Diversidade Cultural e Conhecimentos Tradicionais

José Jorge de Carvalho

2007-06-14T12:22:00.000-03:00

Em resposta à idéia de exclusão, é exatamente dela que partimos para fazer essa discussão.

A questão da representação tem a ver com o subalterno e com o diáologo. Precisamos fazer o exercício da auto-representação.

Objetos intocáveis. Existe o inegociável. Sem isso não é negociação, é a venda direta. E são esses objetos intocáveis dão a noção do que se pode ou não tocar.

Em relação ao capitalismo, ele precisa ser questionado. E vai desaparecer. Ele não é inevitável nem irreversivel. A resposta à exclusão não deve ser a inclusão subalterna, devemos pensar em alternativas para as trocas e para a renda.

A Convenção é uma plataforma para você se apoderar e construir sua reivindicação, para construir mecanismos legais. A Convenção é uma ajuda para tudo isso.

Como síntese, estamos em certo sentido parecidos com o negro norte-americano em 1936, quando havia a supremacia do nazismo. Eles ganharam medalha de ouro, mas voltaram para seus bairros, sem nada mudar.
A nossa relação aqui está assim. Os artistas tradicionais viajam, se apresentam, mas voltam para seus lares e nada muda, voltam para morrer de fome, enquanto outros bebem champanhe.

2007-06-14T12:03:00.000-03:00

(PR): acho que a fala com os mestres deve ser mais direta, pela diferença de formação.

(PR): como a participação acadêmica pode ser mais eficiente?

Felipe (PR): não queremos que as comunidades fiquem isoladas, porque o capitalismo chega lá. Temos que refletir sobre as várias visões diante disso.

Tatjane (PR): é importante aticular políticas públicas e adaptar ao máximo às realidades das rádios comunitárias, das comunidades quilombolas, para que a política tenha efetividade.

George (DF): sobre o uso da imagens e das músicas nas comunidades tradicionais, em um projeto chamado Tancalé conseguimos aplicar as idéias de Paulo Freire na produção de um vídeo. Dividimos e dialogamos sobre a produção, o roteiro, a edição. O resultado foram dois vídeos e a aceitação foi boa. E estamos tentando ampliar para outras comunidades quilombolas e para o DF.

Francimária (DF): como a Convenção vai atingir as comunidades tradicionais? Temos que pensar na questão da propriedade intelectual também.

2007-06-14T11:50:00.000-03:00

Alexandre (BA): acho que temos que olhar a cultura sob o ponto de vista da saúde, da emoção e não apenas do ponto de vista comercial.

Maurício: a sociedade civil deve manter a discussão da Convenção. Devemos também lutar pela regulamentação de alguns setores, principalmente dos índios, às tutelas.
O prêmio é uma conquista dos grupos indígenas, que propuseram a demanda. Há a participação das lideranças indígenas, há uma flexibilização da legislação. Ainda tem a questão da oralidade, devemos lutar pela sua aceitação como forma de reconhecimento. Devemos também incluir a sociedade civil na elaboração de políticas públicas.

Fernanda (DF): em relação à institucionalização da participação dos mestres, temos que pensar na representatividade diante da multiplicidade.

Josiane (DF): quero ressaltar a relação entre a cultura tradicional e a economia da cultura. Quando eu retiro a expressão do seu local de origem, ela perde expressão? Como tornar essa relação positiva com o capitalismo e a indústria cultural para trazer renda às comunidades?

2007-06-14T11:43:00.000-03:00

Salvador: a academia não é um espaço em que eu me sinto à vontade, como negra, nordestina. Acho importante sim que os mestres venham porque eles não podem ser considerados só objetos. E a linguagem deve ser adaptada ao público a que se destina.
Vejo muitos produtores explorando artistas, sem nenhum cuidado, sem dizer para que veio e sem nem dar retorno às comunidades.

MinC

2007-06-14T11:39:00.000-03:00

Pablo Martins: a idéia da realizacão dessa oficina é a desregulamentação do debate e tirá-lo do âmbito governamental. O contexto em que vivemos hoje é o primeiro passo da discussão da diversidade, em analogia com a discussão sobre o meio-ambiente que ocorreu há duas décadas. A intenção é só iniciar o debate e ampliá-lo para a sociedade. E o reconhecimento da ausência dos mestres só mostra a importância desse diáologo.

2007-06-14T11:21:00.000-03:00

Estamos no melhor momento para a discussão desses temas, da diversidade e da exclusão.

Devemos fazer uma comparação entre o padrão de vida do mestre Felipe (músico, cantor) com os músicos populares, eruditos. Nenhum deles vive na mesma situação que ele, com tanta dificuldade, com tanta exceção. Essa radiografia é importante. Devemos fazer isso no Brasil inteiro, mapear todos os mestres do Brasil. Só podemos criar um pensamento, uma política a partir daí. Temos grande expressão das culturas tradicionais e seus atores morrem de fome, em comparação com os artistas eruditos.

Deve haver um compromisso de se repassar a informação do MinC.

Pra se desfazer o mito da cultura nacional, é preciso reconhecer que ela não existe. Há uma dimensão internacional da cultura brasileira, como a nação guarani - eles estão em vários países. O espaço do Estado é menor do que o espaço da cultura.

Acho que é possível dialogar com os mestres, mesmo nesse espaço. Basta adequar o discurso, mas é possível fazer a tradução. E na verdade temos que disseminar sim esses estudos na academia porque existem poucos professores especializados.

Sobre a tutela dos mestres, isso também tem a ver com a informação, com a decodificação das informações. Isso se articula com a luta contra a espetacularização.

E estamos afirmando a ausência de mestres. Pelo menos é um reconhecimento da ausência. Isso está sendo anunciado.

2007-06-14T11:01:00.000-03:00

Micaela (MA): o tambor de criola está quase virando patrimônio imaterial, mas os mestres estão com quase 80 anos. De que forma que esses mestres podem fazer parte da criação desse novo pensamento e como nós podemos chegar até eles?

(MG): os mestres não estão aqui porque os mestres estão precupados com os alimentos. O que fazer?

Mestre de capoeira: temos dificuldade em ter espaço para discussão. Temos que criar oportunidade para as crianças. Temos que combater a tirania.

(PR): a questão alimentar é realmente séria, a segurança alimentar. Tem que ter uma comunicação entre ministérios, a elaboração de legislação coletiva (educação, comunicação, desenvolvimento agrário).

(PR): como fazer para aproveitar o conhecimentos dos mestres? Esse é um tipo de reunião muito acadêmica, os mestres não entenderiam.

(PR): eu vejo a espetacularização da cultura popular, isso me preocupa. Os encontros acontecem para o encontro de pesquisadores. Mas os mestres continuam nas suas cidades e às vezes ganham tutela.

Fabrício (Feira de Santana): temos 104 grupos de capoeira e eles não estão aqui, além de outros mestres. É importante a divulgação.

(FS): Nós tivemos muita dificulade em entrar com contato com os mestres que moram no interior. Reforço a dificuldade na comunicação.

Respostas professor

2007-06-14T10:48:00.000-03:00

Sobre a relação entre a comunicação e o poder, poderíamos propor um protocolo de trabalho: só se devem fazer encontros como esse com a presença de mestres.

Sobre o direito à informação, o MinC deve ter posições progressistas, de ampliação do debate. Temos que considerar a violência do monopólio monológico e o MinC deve lutar contra isso, como um espalho progressista. Existem experiências exitosas como o Vídeo nas Aldeias.
No Brasil estamos vendo nos últimos dias um ataque às comunidades quilombolas pelo Jornal Nacional, frente a uma experiência progressiva, ampliada. Temos uma posição reacionária. Existe um ataque à construção da diferença.

Muitos artistas tradicionais fazem parte de outros processos sociais. Tudo está conectado.

Perguntas

2007-06-14T10:34:00.000-03:00

Feira de Santana: devemos considerar a questão do direito à informação. Porque os metres têm poder de atuação e realização. Mas temos que pensar em formas de melhorar o acesso à informação porque a prática melhoraria bastante.
O que as comunidades percebem é que os pesquisadores e cineastas vão lá, filmam, pesquisam e vão embora.

Maria Fulgência (Feira de Santana): devemos lutar pela disseminação da informação, para que o espaço de reflexão seja ampliado e para que consigamos mudar essa situação, a concentração, a colonização.

Lia (SP): sob o ponto de vista da comunicação, ela é unilateral, de mão única. Em poucos casos há o compartilhamento das linuagens e dos instrumentos. Precisamos pensar na diversidade na comunicação.

Socorro (PR): como vamos levar a discussão do meio-ambiente em relação à cultura, elas estão juntas. Preocupam-me as populações ribeirinhas. Devemos pensar também em instrumentos legais que considerem as culturas, os hábitos. E também em políticas públicas integradas e transversais.

Felipe (PR): a globalização atinge de forma arrasadora as comunidades tradicionais. Como conter o processo de aculturação? Como ajudar as comunidades a se verem como locais e globais? Como unir o discurso e as demandas das comunidades?

Perguntas

2007-06-14T10:32:00.001-03:00

Marcela Bertelli: como considerar a propriedade intelectual? E como devemos construir a diversidade cultural sem que ela seja construída como um mito?

Repostas

2007-06-14T10:26:00.000-03:00

Prof. José Jorge: Não conseguimos democratizar a diversidade linguística, a começar pelo falar diário. Isso está em tudo, inclusive no meio acadêmico. Teríamos espaço para isso, mas não o fazemos, sempre convidamos professores europeus e nunca africanos.
Sobre a utopia da mestiçagem, é uma forma de domesticar e de conter a diferença e a diversidade. Temos que afirmar a diferença. Se as manifestações são afro-brasileiras, elas têm que ser reconhecidas dessa forma e não como cultura brasileira.

Perguntas

2007-06-14T10:19:00.000-03:00

Emanuel (PR): com relação ao multiculturalismo, de que forma as culturas populares podem enfrentar a hegemonia principalmente dos EUA, como demarcar a questão da cultura negra nesse contexto? Ultimamente, a cultura negra tem sido considerada cultura brasileira, sob o mito da miscigenação. O que fazer?

Maurício (SP): qual o parâmetro para a construção democrática do espaço linguístico intercultural?

José Jorge de Carvalho

2007-06-14T09:25:00.000-03:00

Primeiro o professor José Jorge de Carvalho fez um resumo do texto do texto produzido por ele, que está aqui no blog. Depois ressaltou que os demais países da América Latina também estão discutindo a interculturalidade.

Felipe Ribeiro (MinC): devemos levar em conta um ecossitema cultural, que deveria ser como um ecossistema natural. Há a extinção de alguns atores e devemos combater isso, com a ajuda da Convenção da Diversidade - como ocorreu com o Protocolo de Kioto, em relação ao desenvolvimento. A Convenção da Diversidade deve proteger as expressões tradicionais.

Marcelo (SP): devemos combater a ação dos EUA contra a Convenção da Diversidade. Devemos juntar esforços para elaborar a participação do Brasil na Convenção das Partes.
No Brasil, temos uma perda de força dos partidos políticos e o aumento da participação do terceiro setor, da sociedade, como alternativa aos partidos. Parte da sociedade civil que estava fora do debate está se posicionando. Há um cenário novo, acabamos aprovando o Decreto das comunidades tradicionais. Temos que aproveitar esse espaço interno de discussão.
Devemos considerar também a democratização dos meios de comunicação de massa. Não temos conseguido conquista nenhuma nesse sentido. Temos muito o que conquistar.
Alerto que a política cultural tem que estar associada a politicas culturais sociais (educacionais, comunicativas, turismo, relações exteriores, etc.). Sem isso é uma política ineficiente.

Perguntas

2007-06-14T09:18:00.000-03:00

Se vocês tiverem perguntas, podem postar aqui que eu as apresento aos palestrantes.

Pontos

2007-06-14T09:10:00.000-03:00

Até agora, estão conectadas as seguintes cidades:
- Feira de Santana;
- Salvador;
- São Luís;
- Belo Horizonte;
- São Paulo;
- Curitiba;
- Fortaleza;
- Recife.

Em tempo real

2007-06-14T09:03:00.000-03:00

Meu nome é Mariana Dornelles e estou aqui na sala da RNP de Brasília para tentar fazer uma relatoria em tempo real, para que todos possam acompanhar.
Ressalto que é um teste. Faremos o possível para que tudo funcione bem.

Diálogo intercultural e visões do mundo

2007-06-13T18:21:00.000-03:00

O texto de referência é extremamente instigante.

Ao lê-lo, lembrei-me de algo que observei recentemente aqui nos EUA, onde moro: as obras de arte e de cultura que têm sua origem nas tradições culturais do Ocidente compõem os acervos dos Museus de Artes; os chamados conhecimentos tradicionais enconram seu lugar nos Museus de História Natural. É como se, como apontou José Jorge de Carvalho, os produtos das culturas tradicionais não se qualificassem como “arte” e sim como documento histórico de um tempo passado e superado.

Por outro lado, é interessante perceber como elementos oriundos das culturas tradicionais são incorporados e absorvidos por uma lógica de Mercado, o que se acentua ainda mais nessa era de globalização. Parece-me que os conhecimentos e culturas tradicionais servem como insumos que são apropriados pelos produtores dos países desenvolvidos, processados na máquina homogeneizante da indústria cultural e devolvidos como produtos para o consumode todos, inclusive dos próprios agentes dos conhecimentos tradicionais. No fundo, perpetua-se o regime colonial, no qual a periferia fornece material prima (simbólica, agora) para alimentar o sistema produtivo da metrópole.

Construir uma agenda e uma prática da diversidade cultural realmente democrática, na qual os detentores do conhecimento tenham de fato uma voz e um papel ativo na definição das políticas e ações, é um desafio. O estabelecimento de um efetivo diálogo intercultural seria um primero passo nessa direção. Entre os temas de discussão propostos, senti falta de algum item de caráter mais geral, que buscasse identificar, nas diferentes tradições culturais, a singularidade dos distintos sistemas de pensamento que elas exprimem. Visões do mundo que não deveriam ser vistas a partir das tradições ocidentais mas que poderiam propor uma leitura, nos seus próprios termos, destas tradições.

Uma última observação: fala-se muito, hoje em dia, da necessidade de promover o diálogo entre Ocidente e Oriente, o que acaba se traduzindo, de forma simplista, em promover as relações entre a Cristandade e o Islã. Trata-se de uma visão reducionista e de base dualista. Creio que o Brasil, e as Américas de um modo geral, podem contribuir para esse debate mundial ao apresentar outras tradições singulares, de fundo religioso ou não, e suas diversas combinações a arranjos particulares.

Paulo André Moraes de Lima

Quem ensina quem?

2007-06-13T12:00:00.000-03:00

Sou do grupo Griôs, dançando a verdade e há alguns meses atrás participei de uma oficina de Maracatu com o grupo Nau de Ícaros, patrocinada pelo BB onde os oficineiros declaravam seu não pertencimento a nenhum grupo de Maracatu. Eram bailarinas clássicos (pertencentes as classes média e alta) que se interessaram pelo Maracatu e venderam seu projeto para BB. Então urge que todo e qualquer projeto que se diz vinculado a cultura popular efetivamente esteja ligado a esta e não simplesmente saibam fazer projetos que preencham os requisitos do edital.

Clarice Moraes

Videoconferência amanhã + novo texto publicado

2007-06-13T10:13:00.000-03:00

Caros

Amanhã temos a videoconferência da oficina Conhecimentos Tradicionais, de 9 às 12h. Vejam à direita todas as informações e pontos que estarão contectados. Quem não puder participar de um ponto, pode acompanhar o debate pela web, acessando a página no MinC.

Foi postado um novo texto aqui no blog, da Profa. Dra. Rosângela Corrêa, sobre "Educar para a Diversidade". Vale à pena ser lido, está na data de 07/06.

Abraços
Marcela Bertelli

Vamos debater

2007-06-08T18:10:00.000-03:00

Caros

A discussão anda interessante...

Sebastian nos provocou sobre a questão dos indígenas. Quando falamos de conhecimentos tradicionais no âmbito da Convenção da Diversidade, é fundamental considerar o que o prof. José Jorge tanto pontua: como é possível dar “voz” aos mestres dos conhecimentos tradicionais, aos indígenas, quilombolas, comunidades e pessoas com dificuldades de acesso aos meios de comunicação? Além disso, o que significa esse “dar voz”?

Não basta considerar historicamente importante a cultura do outro, e desenhar políticas para este. Há que se fazer política COM o outro. Não se faz “educação para” democracia, mas “educação em” democracia. Um é conseqüência do outro e não ao contrário, como diz Rosa Maria Torres.

Só é possível educar para a diversidade se há diversidade na educação. Mas também na política, nos processos, nos diálogos.

Sendo a cultura “espaço e processo” ao mesmo tempo, vale à pena ler o comentário postado pelo Chico Simões, onde ele diz: “é necessário ampliar o conceito de democracia, de educação e de comunicação para que possamos criar as bases que irão desencadear as mudanças históricas que desejamos”. É preciso entender em que medida tantos projetos e ações de proteção e promoção da diversidade cultural na verdade colaboram para a manutenção de um status quo de desigualdades.

Também a Ivone e o Wagner partilharam reflexões, vamos discuti-las? Oriente x ocidente, valorização da cultura popular em consonância com a consolidação de uma indústria cultural e do turismo. Debates fundamentais se quisermos efetivamente propor mudanças.

Américo, sua participação é mais que bem vinda! Como citei, dar voz é também saber ouvir. Essa iniciativa do MinC só é válida se vocês participam conosco!

Abraços

Marcela Bertelli

A Construção de Políticas Públicas para a Diversidade

2007-06-08T17:43:00.000-03:00

O MinC, através da Secretaria da Identidade e da Diversidade Cultural, vem construindo com a sociedade civil, protagonistas da produção das expressões da diversidade cultural, diretrizes para a construção de políticas públicas para a cultura. Vários segmentos hoje participam deste processo, movimentos gays, povos rurais, estudantes, hip hop, culturas populares, indígenas e ciganos. Através de seminários e conferências estas articulações ganham espaço e poder para definir estas diretrizes, em processos democráticos e com representações de delegações que defendem as características de suas manifestações, regiões, orientações sexuais, etc.

Este momento é compartilhado por todas ações realizadas no governo Lula, na primeira gestão aconteceram conferências de toda ordem, sempre com a preocupação de permitir a escuta e a participação da sociedade civil. Hoje temos um cabedal de informações que fazem parte de planos em todos os ministérios, muitas das diretrizes apontadas transversalizam em ações interministeriais. Uma diretriz apontada no Seminário Nacional de Políticas Públicas para as Culturas Populares, hoje além de fazer parte do Plano Nacional de Cultura, esta incluída no Plano Nacional de Regionalização do Turismo do MTur, no Plano Nacional de Educação do MEC e no Plano Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais do MDA.

Desta maneira estes planos quando implementados devem permitir uma estrutura compartilhada, não sendo apenas desenvolvidos por uma determinada ação ligada a cultura, mas também o turismo, a educação e assim por diante.

No âmbito do MinC, o órgão máximo para deliberações de políticas para cultura será o Conselho Nacional de Políticas Culturais que terá entre seus conselheiros representantes dos povos indígenas, afro-descendentes e culturas populares. A pactuação federativa dever acontecer dentro do SNC – Sistema Nacional de Cultura, que conta hoje com mais de 2.000 municípios e 23 estados signatários.

O MinC já exercita esta pactuação em alguns programas, como o DOC TV da Secretaria do Audiovisual e os Pontos de Cultura da Secretaria de Programas e Projetos Culturais, através de editais onde o governo federal e os estados participam no orçamento e criando modelos e mecanismos que tornem estas ações sustentáveis e perenes.

Cada membro do SNC deverá portanto cuidar da sua diversidade cultural, pensando na proteção, promoção e sustentabilidade.

Estamos em momento muito especial diante do advento da Convenção da UNESCO, muito tem que ser feito. Acolher a nossa diversidade, é ao mesmo tempo desafiador e preocupante, o que devemos priorizar? Manifestações tradicionais que estão desaparecendo? Novíssimas que estão nascendo abandonadas? Organizar estes segmentos é fundamental para a manutenção destes, criar espaços de discussão, de elaboração e permitir que a cidadania cultural se estabeleça é um dos caminhos que vão permitir que estas políticas se incorporem na sociedade.

Américo Córdula

Partilhando visões

2007-06-07T20:29:00.000-03:00

Partilhando minha visão...

O convite é ótimo.... mas ainda as possibilidades dos indígenas se expressar (nesse blog e no mundo) são muito poucas..... imagina de 500.000 índios aldeados...só 100 usam computador uma vez cada 15 dias...

Os discursos muito intelectuais não são suas praias.... gostam mais de ir ao concreto..o que fazer para melhor o mundo... mas ainda assim há alguma figuras de destaque que poderiam intervir....

Índios Tecnologia e Tradição

Há muito tempo, índios e tecnologia não se conciliavam.
Era impossível, imaginar ver índios navegando na rede mundial.
Até porque, na visão dos não indígenas,
O índio Brasileiro, é incapaz de ter seus próprios ideais.

Mas entre índios e não índios, quem primeiro popularizou,
Um pais que depois de invadido, disseram que um outro povo colonizou.
Daí fica uma pergunta, como o povo indígena vivia antes do SPI?
Será não se alimentava?
Será que não se organizava?
Ou então todas essas teorias criadas sobre os povos indígenas, são besteiras?

Ou nada disso seja verdade,
E sempre fomos independentes,
Pois caçávamos, pescávamos e nos organizávamos,
Então nós se consideramos, seres inteligentes e pensantes.

E agora porque o espanto?
Índios buscando autonomia?
Buscando porque, se sempre tivemos,
Ou será que, vamos viver em um mundo dependente, que criaram pra nós.

Então umbora meu povos indígenas vamos acordar,
Se antes caçávamos com arco e flecha,
Hoje temos um arco digital,
Se antes tínhamos que andar léguas e léguas,
Para falar com outros parentes indígenas,
Hoje temos um Chat

Então só tenho, mas uma coisa a falar,
O projeto índios on-line, não é de se espantar,
E que o índio não deixa de ser índio,
Só porque se conectou, mas ao contrario,
Isso só nos ajudou, e nos levou a realidade mundial,
Por isso não acredito, que índio conectado é banal.

Então não me interessa, se é índio ou não índio,
Ou qualquer povo que seja,
Só sei que todos são iguais perante a Deus,
Todos seres, inteligentes e pensantes,
Só com culturas e costumes diferentes,
Por isso meus parentes, vamos realmente ser independente,
E deixarmos de se sentir carentes, e buscarmos nossos ideais.

Então vamos aproveitar nossa conexão e lutar,
Seja de norte a sul, leste ou oeste,
Vamos conversar, e idéias vamos trocar,
E um mundo melhor vamos buscar,
Isso só depende de nós, indígenas sim,
Incapazes nunca.

Alexandre Pankararu
e-mail: alex@indiosonline.org.

Educar para a diferença

2007-06-07T09:59:00.000-03:00

Profa. Dra. Rosângela Azevedo Corrêa*[1]

Hoje vivemos num mundo altamente competitivo, numa sociedade moderna que é concebida como composta de indivíduos autodeterminados, nascidos iguais e livres. Partimos de uma ideologia de menosprezo, para conciliar o inconciliável, ou seja, um etos meritocrático liberal de oportunidades iguais para todos no mercado e a desigualdade sócio-econômica que é parte e parcela do capitalismo liberal. Quando escutamos as notícias na televisão ou lemos os jornais, pareceria que os humanos são inerentemente etnocêntricos, tornando inevitavelmente hostis as relações entre culturas e que as culturas diferentes seriam incompatíveis.

O problema das diferenças culturais acompanha a antropologia desde suas origens e confesso que, como antropóloga, este foi sempre um tema que me fascinou. No entanto, embora se possa dizer que a antropologia nasce reconhecendo o fato das diferenças culturais, a disciplina definiu sua abordagem particular desse fato mediante um constructo teórico, que foi a própria “produção” da diversidade no plano conceitual. Quando a antropologia fala de diversidade, não está simplesmente registrando diferenças empíricas observáveis mas, ao contrário, está atribuindo a noção de diversidade como um lugar particular na explicação dos fatos. Está postulando que a diversidade não existe simplesmente como porção do fato real empírico, e que cabe ao investigador o esforço de construí-la desde sua perspectiva teórica.

Mas queremos partir de uma questão muito bem colocada por Paula Montero (1999) que é saber por que, e sobretudo para quem a diversidade cultural é um problema. A autora responde a questão afirmando que as diferenças culturais emergem como problemas, sempre que pessoas, grupos ou instituições estejam empenhados em integrar em um todo mais ou menos homogêneo – nação, sociedade brasileira, cidadania, etc. – as diferenças de hábitos, visões de mundo e valores distribuídos em um dado espaço geográfico. Ela afirma que “enquanto as diferenças culturais constituem um fato coetâneo das sociedades humanas, o problema da diversidade só se põe em circunstâncias muito particulares, nas quais um tipo específico de relação social, voltada para a integração das diferenças, prevalece” (1999: 40). Não é mera coincidência o fato de que hoje se fala cada vez mais em “diversidade” ou pluralidade cultural e não tanto em “diferenças”.

Diversidade cultural “inclui” ou “exclui”, mas quem ou o que está sendo excluído e com relação a que?

A questão da diversidade cultural se tornou hoje uma questão política espinhosa, porque cada vez mais a identidade coletiva parece definir-se em termos de etnicidade, cultura, herança e tradição, ressaltando o direito à diferença e autodeterminação, em contradição com o mundo global.

Como defender a igualdade sem desqualificar o referente da diferença cultural? Se buscarmos no Estado a resposta para esta pergunta, vamos encontrar que nos estados democráticos, os grupos – grandes organizações, associações, sindicatos, etc – e não os indivíduos, tornaram-se os protagonistas da vida política. As reivindicações de autonomia étnica que parecem voltadas demais para si, até o ponto da intolerância, tendem a ameaçar perigosamente os mecanismos de integração até então assegurados pelos Estados e partidos políticos de massa.

Nenhum estado-nação é culturalmente uniforme em si mesmo, mas a uniformidade cultural é o pré-requisito fundamental para o acesso à cidadania. O estado-nação mobiliza um sentimento compartilhado de pertencimento e uma lealdade radicada na língua, tradições culturais e crenças comuns. A cultura e a identidade nacional se fundamentam em uma herança histórica única, compacta e imutável. No caso brasileiro, a memória oficial é sempre uma, linear e homogeneizadora. Montero afirma que “A identidade nacional é uma ilusão, porque esconde o corpo fragmentado de um nação desprovida de direitos. Talvez, então, sentir-se brasileiro fosse possível nesses lugares sociais onde a solidariedade humana ainda é possível: nos grupos organizados em torno das lutas civis. No entanto, qual é a identidade que eles podem constituir nesse lugar? A de desprovidos, a de oprimidos, a de membros desgarrados de um corpo fragmentado pela ordem autoritária do Estado. Não há, pois nenhuma positividade cultural nesses sujeitos. Eles estão constituídos pela pura falta de direitos e, portanto, incapazes de transformar a desigualdade em diferenças ... O diferente é apenas aquele que não tem direitos. Ao responder ao problema dos direitos, perde-se a dimensão da diferença” (ibid p.59).

Montero considera que o problema da nação poderá resolver-se, talvez, no plano da igualdade dos direitos, mas no plano das diferenças culturais permaneceria uma equação à espera de sua solução.

Por outro lado, Stolcke (1993) considera que a diversidade cultural florescerá e será criativa sem trazer desvantagens quando de fato a sociedade for democrática e igualitária o suficiente para permitir que as pessoas resistam à discriminação (enquanto imigrantes, estrangeiros, mulheres, negros) e desenvolvam diferenças, sem colocar em risco a si mesmos e a sua solidariedade.

A diferença pressupõe uma questão do auto-reconhecimento e de ser reconhecido; assim, a identidade individual ou coletiva, sempre nos leva a dimensão da alteridade, por ser uma categoria social e relacional. Ela se constrói a partir de experiências comuns, que se defrontam e confrontam entre si.

Mas é preciso, também, levar em conta esse movimento que constitui a identidade em sua dupla dimensão: trata-se de se perceber semelhante aos outros (ser reconhecido e reconhecer) e, ao mesmo tempo, afirmar a diferença enquanto indivíduo ou grupo. Esta diferença, paradoxalmente, só pode ser afirmada e vivida como tal, ao supor uma certa igualdade e uma certa reciprocidade.

Ao mesmo tempo em que o mundo se globaliza, enquanto a escala de economia e da administração dos negócios fica mais vasta e mundial, Hobsbawn (1995) afirma que existe uma tendência psicológica das pessoas de olhar para algumas coisas com as quais elas possam se identificar, uma espécie de refúgio da globalização.

Esse é o contexto em que se reabre o debate sobre identidade e alteridade, ou diversidade. Uns buscam e rebuscam a identidade pretérita ou imaginária, a caminho da nostalgia; outros a identidade futura, possível ou imaginária, a caminho da utopia. Mas há os que reconhecem que a identidade é somente um momento da consciência social, algo presente e evidente, mas episódico, fugaz. Reconhecem que a identidade pode ser diferenciada, múltipla, contraditória, em movimento. Ao mesmo tempo em que se afirma um modo de ser, mobilizam-se relações e elementos culturais, formas de agir, sentir e pensar alheios, com os quais se busca afirmar ou imaginar a identidade, individual ou coletiva. Mas sempre essa consciência-em-si está sujeita a transfigurar-se em algo diverso, quando se forma a consciência-para-si. Deutscher comenta que aqueles que estão fechados dentro de uma sociedade, de uma nação ou de religião, tendem a imaginar que sua própria maneira de viver e de pensar tem validade absoluta e imutável e que tudo que contraria seus padrões é, de alguma forma, “anormal”, inferior e maligno. Os que vivem dentro dos limites de várias civilizações compreendem mais claramente o grande movimento. Podem conceber a realidade como dinâmica, plural, multicolorida e polifônica.

No âmbito da sociedade global, tanto se desenvolve a integração como a fragmentação. As relações, processos e estruturas que expressam a globalização produzem e reproduzem diversidades e desigualdades, convergências e tensões, interdependências e contradições. Na medida em que a globalização abala os quadros sociais e mentais de referência, os dilemas e as perspectivas parecem multiplicar-se, afetando práticas e convicções, hábitos e ilusões. O que parecia estável, definido, cristalizado, ou mesmo resolvido, logo se manifesta difícil, problemático ou inquietante.

Os indivíduos, grupos, classes, coletividades ou povos estão continuamente definindo-se e redefinindo-se reciprocamente. Independentemente de suas características étnicas, desenvolvem ideologias que classificam o Outro como diferente ou semelhante, igual ou estranho, oposto ou antagônico. Mobilizam características étnicas ou traços fenotípicos para distinguir, assemelhar, discriminar ou oprimir. Sempre reelaboram socialmente o “outro” de modo a transformá-lo em igual, semelhante, diferente, estranho, exótico, estrangeiro ou inimigo.

A multiplicidade dos movimentos de indivíduos e coletividades, em âmbito local, nacional, regional e mundial põe em confronto diversidades, desigualdades e contradições que se revelam a matéria prima de xenofobias, preconceitos, estigmas, etnicismos ou racismos. Sob certos aspectos, Ianni afirma que “as ideologias podem ser sínteses do complexo jogo das relações por meio das quais se encontram, acomodam, confrontam e tensionam diversidades e desigualdades, ou estilos de vida e visões de mundo. As ideologias taquigrafam, reiteram, naturalizam ou cristalizam identidades e antinomias, ou diversidades e antagonismos” (1996:19).

Em muitos lugares, os problemas raciais suscitam o contraponto cor, classe ou estamento. São formas de sociabilidade distintas e bastante demarcadas por suas especificidades, por seus enraizamentos nas tradições e mentalidades. Mas é inegável que cor, casta e classe não se dissolvem entre si. Mas que isso, recriam-se continuamente, umas vezes enrijecendo e outras flexibilizando as diversidades e as desigualdades sociais.

Tomados singularmente ou como coletividade, os indivíduos distinguem-se uns dos outros como pertencentes à mesma “raça”, ou como pertencente a raças distintas, como base na trama das relações sociais, as quais emergem traços fenotípicos ou marcas étnicas, como signos de semelhanças, diferenças, polarizações ou propriamente oposições. Essa trama de relações sociais alimenta-se de elementos presentes e passados, continuamente incorporados, recriados, modificados, atenuados ou exacerbados.

Na medida em que se inserem na trama das relações sociais, as semelhanças, diferenças, polarizações e antagonismos raciais adquirem a conotação de técnicas sociais. Entram no jogo das forças sociais, propiciando codificações ou cristalizações não só de diversidades, mas de hierarquias e desigualdades. Nesse sentido é que as ideologias raciais podem tornar-se forças sociais não só básicas, mas decisivas, garantindo a reiteração e recriação de hierarquias e desigualdades que parecem “raciais”, mas que na realidade são propriamente sociais, no sentido que são simultaneamente econômicas, políticas e culturais.

Na ideologia dominante, em geral, não se reconhece que o racismo é um problema estrutural. O termo racismo é reservado apenas a crenças e ações que apóiam abertamente a idéia de hierarquias de base genética ou biológica entre grupos de pessoas. O problema dessas definições restritas de racismo é que elas tendem a “fazer vista grossa” à natureza cambiante do racismo nas últimas décadas. O discurso do racismo está se tornando cada vez mais impregnado de noções que atribuem deficiências culturais a minorias étnicas. Essa culturalização do racismo constitui a substituição do determinismo biológico pelo cultural, isto é, um conjunto de diferenças étnicas reais ou atribuídas, representando a cultura dominante como sendo a norma, e as outras culturas como diferentes, problemáticas e geralmente atrasadas.

A partir de pesquisas realizadas em escolas públicas no Distrito Federal percebemos que ainda não é possível trabalhar pluralidade cultural porque nós não fomos educados para a diferença, pois a escola desconsidera o pensamento, a sensação, o sentimento e a intuição, a extroversão e a introversão, como também o literal e o abstrato, a palavra e a imagem, a expressão ativa e o silêncio, o corpo, a emoção e a fantasia. Encontramos crianças brincando de brigar na hora do recreio ou usando expressões negativas contra colegas durante as aulas como forma de relacionar-se com o outro.

Normalmente, na nossa cultura, repudiamos a agressividade, a vergonha, o fingimento, a mentira, a traição, o desprezo, a inveja, a covardia e a diferença. Mas é preciso perceber que situações inadequadas e até destrutivas podem ser transformadas com alto teor pedagógico, ou seja, identificadas as situações-limite, agimos, elaborando-as criativamente, sem medo nem vergonha, antes que transbordem. Como afirma Byington “È preciso não esquecermos que o ferro só se molda em altas temperaturas (1996:78). Hoje vivemos num mundo em que temos receio de nos aceitarmos e aceitar o outro porque pensamos ou desejamos um amor puro. É imprescindível saber que o amor inclui a afetividade e a agressividade. Portanto, “quanto mais um ser humano é domesticado como cordeiro, mais ele fabrica um lobo selvagem, mutilado ou perverso em sua sombra. Por isso, lobo e cordeiro devem ser exercidos e integrados no nível consciente, tanto quanto possível” (ibid p.79). O problema é como, onde e quando.

Nas escolas, entre familiares ou amigos, percebemos uma certa indiferença ou distância por temores ou desconfianças, pela justificativa de falta de tempo ou pelo individualismo em que vivemos. A afetividade aproxima o Eu e o Outro. A agressividade afasta. A afetividade diz sim, a agressividade diz não. Incorporar o sim e o não à socialização é um dos ensinamentos mais importantes e fundamentais da vida.

Mas temos que partir da seguinte premissa: a agressividade é “necessária e imprescindível para vida. Sem agressividade, não há transgressão e sem as duas, não há criatividade. Sem elaboração, a agressividade fica escondida e crua” (ibid p.81). Por isso, não basta o reconhecimento da diferença, é preciso saber lidar com os conflitos pessoais e interpessoais.

A sociedade brasileira é permeada por uma inegável violência estrutural, manifesta em um quadro de injustiças sociais, disparidades econômicas, exclusão e falta de oportunidades que afetam a maioria da população. Esse estado de coisas que se busca ocultar sob a aparência de naturalidade ou inevitabilidade, está na raiz de inúmeras modalidades de violência, mais fáceis de serem evidenciadas.

O fenômeno da violência, em sua complexidade e multicausalidade, tem engolfado também a adolescência. Os adolescentes, ao se envolverem com a violência, quer na condição de vítimas ou na de perpetradores, terminam por sofrer alguma forma de exclusão ou gera no adolescente a necessidade de formar grupos, “estereotipando-se a si próprios, aos seus ideais e aos seus “inimigos”, podendo tornar-se intolerantes e cruéis na sua exclusão de outros que são “diferentes”, como forma de defesa contra esse sentimento pela perda de identidade.

Nesses casos, o adolescente torna-se agente de exclusão, sob o risco de grupos rivais se engalfinharem numa escalada de agressões mútuas por motivos banais. Essa fragilidade interior do adolescente, muitas vezes é mascarada sob atitudes agressivas e tantos fatores de risco – álcool, drogas ilícitas, DST/Aids, brigas, etc. Todos esses fatores levam a destruição de si mesmo e dos relacionamentos familiares.

Um dos fatores para que os adolescentes tenham sido engolfados nessa trama de violência é a dificuldade de pais, profissionais da educação e de saúde, e governantes em compreenderem as características e necessidades dessa etapa da vida.

Qualquer projeto de prevenção da violência passa por uma articulação intersetorial, interdisciplinar, multiprofissional e com organizações da sociedade civil e comunitária que militam pelos direitos humanos e cidadania.

Mas temos que partir da seguinte premissa: a agressividade é “necessária e imprescindível para vida. Sem agressividade, não há transgressão e sem as duas, não há criatividade. Sem elaboração, a agressividade fica escondida e crua” (ibid pp.81). Por isso, não basta o reconhecimento da diferença, é preciso saber lidar com os conflitos pessoais e interpessoais.

Então como lidar com os conflitos?

Em qualquer grupo encontraremos similitudes e diferenças entre as pessoas mas parece que todo o esforço das instituições, seja a família, o Estado, a escola, o sindicato, a igreja, é a homogeneização estética, comportamental e de consumo dos indivíduos. Não aprendemos ver a beleza, o prazer, o criativo da diferença. E quando não atendemos os padrões de beleza, força e ideais sociais do Ter nos frustamos. Por isso aprendemos o funcionamento dos relacionamentos e das instituições para exercerem diretamente nossas emoções sem elaborar nossas frustações. Se o educador(a) consegue ajudas as pessoas a aprenderem a encontrar-se na sua diferença e a elaborar criativamente suas frustações, estará contribuindo para diminuir a distância entre as pessoas, o educador(a) estará dando uma enorme contribuição para a formação criativa do Ser.

O afeto é igualmente importante. O afeto cria universos. Uma palavra uma vez por semana, um olhar, um sorriso, um comentário, uma cobrança afetiva do comportamento podem pontuar a relação individualizada.

É comum que pais falem vocês para os filhos, mesmo quando a criança está só, incidindo na falta de diferenciação entre os filhos pela sobrecarga de funções gerais de alimentação, saúde, educação, vestuário, obrigações domésticas, tratando todos os filhos como obrigações a cumprir e não como pessoas. A pior conseqüência do relacionamento familiar exclusivamente em bloco é talvez o não aprendizado do modelo de relacionamento individual, íntimo e profundo. Isto acontece também com o professor que se torna uma máquina de transmitir idéias e conceitos e esquece de se relacionar com a individualidade do seus alunos. Refere-se à classe sempre como um todo, ou a divide entre “bons” e “maus” alunos, esquecendo-se de que cada um é uma pessoa, um pequeno mundo individual cheio de particularidades.

A educação para a diferença se reflete na humanização crescente do indivíduo consigo mesmo e na sua relação com o outro, resgatando a diferença como riqueza da vida social, estimulando a essência do saber e do aprender dentro do vínculo amoroso entre as pessoas.

Educar para a diferença permite que cada pessoa compreenda seu próprio valor, promovendo a auto-estima como ser humano pleno de dignidade, cooperando na formação de autodefesas a expectativas indevidas que poderiam ser prejudiciais. É preciso que cada vez mais possam existir espaços de convívio que possibilite conhecimentos e vivências que cooperam para que se apure sua percepção de injustiças e manifestações de preconceito e discriminação que recaiam sobre si mesmo, ou que venha a testemunhar - e para que desenvolva atitudes de repúdio a essas práticas.

Essa auto percepção mais elaborada coopera para o fortalecimento da auto-estima, abrindo-se assim para o diálogo com o Outro, para o trabalho de composição de memórias, identidades e projetos coletivos - de sua família, de seu grupo étnico, de seu bairro, de sua cidade ou estado, de sua região e de seu país.

Pela educação, pode-se combater, no plano das atitudes, a discriminação manifestada em gestos, comportamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Partilhar um cotidiano em que o simples "olhar-se" permite a constatação de que todos nós somos provenientes de diferentes famílias, diferentes origens e possuem, cada qual, diferentes histórias, nos permite desenvolver uma experiência de interação "entre diferentes", na qual cada um aprende e cada um ensina. Cada pessoa é única e, por essa singularidade, insubstituível.

É preciso que quando eu falo, tenha uma posição que compreenda a relatividade de opiniões, preferências, gostos, escolhas, é preciso aprender a respeitar o outro, independente de sua idade, sexo, posição social, status, profissão, gostos ou necessidades.

Para enfrentar a "diferença" é preciso discernimento, sensibilidade, intencionalidade e informação. Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro. Compreender que o jovem infrator é alvo da discriminação, sofre de fato, e profundamente, é condição para que o tutor possa escutar até mesmo o que não foi dito. Como a história do preconceito é muito antiga, muitos dos grupos vítimas de discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela permanente como reação. O tutor precisa saber que a dor do grito silenciado é mais forte do que a dor pronunciada.

É necessário que sejamos capazes de produzir um processo de ação - reflexão coletiva que engendre uma vontade de transformação e de autonomia das pessoas e grupos, para que possam relacionar-se dentro de padrões éticos de respeito mútuo, reconhecimento das diferenças e desejos de cooperação, superando a violência, o autoritarismo e o oportunismo político, de um lado, e a subserviência, a inércia, o acomodamento e dependência, de outro.

Qualquer projeto de prevenção da violência na escola passa por uma articulação intersetorial, interdisciplinar, multiprofissional e com as organizações da sociedade civil e comunitária que militam pelos direitos humanos e cidadania.

Educação para a diferença?

Partiremos da reflexão de Pierucci: “Somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais ou queremos ser diferentes? Houve um tempo em que a resposta se abrigava, segura de si, no primeiro termo da disjuntiva. Já faz um quarto de século, porém, que a resposta se deslocou. A começar da segunda metade dos anos 70, passamos a nos ver envoltos numa atmosfera cultural e ideológica inteiramente nova, na qual parece generalizar-se em ritmo acelerado e perturbador a consciência de que nós, humanos, somos diferentes de fato, porquanto temos cores diferentes na pele e nos olhos, temos sexo e gênero diferentes além de preferências sexuais diferentes, somos diferentes na origem familiar e regional, nas tradições e nas lealdades, temos deuses diferentes, diferentes hábitos e gostos, diferentes estilos ou falta de estilo; em suma, somos portadores de pertenças culturais diferentes. Mas somos também diferentes de direito. É o chamado “direito à diferença”, o direito à diferença cultural, o direito de ser, sendo diferente...” (1999: 7).

Em 1998, o Ministério de Educação elaborou os “Parâmetros Curriculares Nacionais” com o objetivo de respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes no país e considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Foram incorporados os “Temas Transversais”, como Ética, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho, Consumo e Pluralidade Cultural.

O desafio da escola é “reconhecer a diversidade como parte inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Neste sentido, a escola deve ser local de aprendizagem de que as regras do espaço público permitem a coexistência, em igualdades, dos diferentes. O trabalho com Pluralidade Cultural se dá a cada instante, exige que a escola alimente uma “Cultura de Paz”, baseada na tolerância, no respeito aos direitos humanos e na noção de cidadania compartilhada por todos os brasileiros” (MEC/SEF 1998).

Essa visão transcultural, como filosofia educativa, seria especificada nos seguintes objetivos ( Lynch, 1989):

a) desenvolver uma certa empatia para com os outros seres humanos, compreendendo a diversidade, as similitudes, as diferenças e as interdependências

b) conhecer as razões dos conflitos entre seres humanos, no círculo de relações dentro de nações ou no contextos internacional ;

c) desenvolver um compromisso em combater os preconceitos e discriminações, favorecendo a solidariedade e o respeito aos direitos humanos;

d) valorizar o significado das realizações de indivíduos e grupos distintos;

e) internalizar normas morais de comportamento dentro das sociedades e de um mundo pluricultural;

f) desenvolver a compreensão da interdependência entre distintos ambientes, economias e culturas;

g) adquirir habilidades práticas, conhecimentos, destrezas e atitudes apropriadas para se desenvolver em uma sociedade pluralista;

h) desenvolver capacidades de imaginação, investigação e de racionalidade para comportar-se responsavelmente no meio cultural , social e ambiental.

Dois fundamentos ou motivações de natureza muito desigual intervêm nos programas multiculturais:

1) necessidade de integrar as minorias ou massas procedentes de outras culturas no sistema social, através da educação, sem eliminar a cultura de procedência, fazendo-o no sistema de escola única com um currículo comum, evitando a rejeição às instituições escolares por parte das minorias – o que seria , certamente, uma rejeição à sociedade. Levar isso em consideração é uma medida preventiva para aliviar o fracasso escolar a que dá lugar enfrentar um sistema de valores e de conhecimento muito alheio ao de origem; 2) por outro lado, uma motivação democrática e ética pelo respeito a outras culturas diferentes da própria na escolarização de seus membros. Uma idéia que leva a colocar a necessidade de um certo relativismo cultural que combata o etnocentrismo em sociedades plurais.

O multicultural mostra que o diálogo entre as diferentes culturas é enriquecedor, mesmo que sua meta não é a afetiva comunicação entre culturas. O multicultural ajuda a descobrir a face de nossa própria cultura espelhada em outra cultura.

O intercultural é claramente favorecido pelo desenvolvimento dos transportes e da comunicação e pela globalização econômica. A descoberta de culturas outrora pouco conhecidas ou desconhecidas fez emergirem potencialidades insuspeitadas de nossa própria cultura.

Obviamente, o multicultural e o intercultural não garantem sozinhos a comunicação entre todas as culturas, o que pressupõem uma linguagem universal fundada em valores compartilhados, mas certamente são um passo importante em direção ao advento da comunicação transcultural.

O transcultural designa a abertura de todas as culturas para aquilo que as atravessa e as ultrapassa. Nenhuma cultura se constitui em um lugar privilegiado a partir do qual podemos julgar as outras culturas. Cada cultura é a atualização de uma potencialidade do ser humano, em um lugar específico da terra e em diferentes momentos da história. Diferentes lugares da terra e diferentes momentos da história analisaram diferentes potencialidades do ser humano, isto é, diferentes culturas. É a totalidade aberta do ser humano que constitui o "lugar sem lugar" do que atravessa e transcende a cultura.

A pluralidade complexa das culturas e a unidade aberta do transcultural coexistem na visão transdisciplinar. O transcultural é a ponta de lança da cultura transdisciplinar. As diferentes culturas são as diferentes facetas do ser humano. O multicultural permite a interpretação de uma cultura pela outra; o intercultural permite a fertilização de uma cultura pela outra; e o transcultural assegura a tradução de uma cultura para várias outras culturas, decifrando o significado que as une, embora também as ultrapasse.

A linguagem transcultural, que permite o diálogo entre todas as culturas e impede a homogeneização, é um dos principais aspectos da pesquisa transdisciplinar.

A Evolução Transdisciplinar do Aprender

O advento de uma nova cultura capaz de contribuir para a eliminação das tensões que ameaçam a vida de nosso planeta será impossível sem um novo tipo de educação que leve em consideração todas as dimensões do ser humano. Todas as várias tensões - econômicas, culturais, espirituais - são inevitavelmente perpetuadas e aprofundadas por um sistema educacional fundado em valores de outro século e pelo desequilíbrio acelerado entre as estruturas sociais contemporâneas e as mudanças que estão acontecendo no mundo atual.

Nicolescu comenta que “apesar da enorme diversidade dos sistemas de educação de um país para outro, a mundialização dos desafios de nossa época leva a mundialização dos problemas da educação. Os diversos abalos que atravessam a área de educação num ou noutro país são os sintomas de uma única e mesma fissura: a da desarmonia que existe entre valores e as realidades de uma vida planetária em mutação. Embora não exista receita milagrosa, há um centro comum de questionamento que convém não ocultar se quisermos realmente viver em um mundo harmonioso” (2000:54).

Os métodos transdisciplinares na educação, em concordância com a metodologia transdisciplinar, estão contidos na Declaração de Locarno; em seguida apresentarei os quatro-pilares de um novo tipo de educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser.

Aprender a conhecer:

Significa ser capaz de estabelecer pontes - entre os diferentes saberes, entre estes saberes e seus significados para nossa vida cotidiana, entre estes saberes e significados e nossa capacidades interiores. Esta abordagem transdisciplinar será o complemento indispensável do procedimento disciplinar, pois ela conduzirá ao surgimento de seres continuamente re-ligados, capazes de se adaptarem às exigências cambiantes da vida profissional e dotados de uma permanente flexibilidade sempre orientada em direção à atualização de suas potencialidades interiores.

Aprender a fazer:

É uma aprendizagem de criatividade. "Fazer" também significa descobrir o novo, criar, trazer à luz nossas potencialidades criativas.

Criar as condições para o surgimento de pessoas autênticas significa assegurar as condições para a máxima realização de suas potencialidades criativas. A hierarquia social, tantas vezes arbitrária e artificial, pode assim ser substituída pela cooperação de níveis estruturados em função da criatividade pessoal. Ao invés de serem níveis impostos pela competição que não leva em consideração a dimensão interior do ser humano, estes níveis seriam, de fato, níveis de ser. A abordagem transdisciplinar está baseada no equilíbrio entre a pessoa exterior e a pessoa interior. Sem esse equilíbrio, "fazer" não significa nada mais que "se submeter".

Viver em conjunto:

Não significa apenas tolerar as diferenças das opiniões, cor e crenças dos outros; submissão às exigências dos poderosos; navegar entre os meandros de incontáveis conflitos; separar definidamente a vida interior da vida exterior. A atitude transcultural pode ser aprendida. Ela é inata, na medida em que em cada ser existe um âmago sagrado, intangível. Contudo, se essa atitude inata for apenas potencial, ela pode permanecer não atualizada para sempre, ausente de vida e da ação. Para que as normas de uma coletividade sejam respeitadas, elas precisam ser validadas pela experiência interior de cada ser. A atitude transcultural nos permitirá assim compreender mais a nossa cultura, defender melhor os nossos interesses, respeitar melhor as nossas convicções.

Aprender a ser:

Sabemos existir mas como aprender a ser? Podemos começar aprendendo que a palavra "existir" quer dizer, para nós: descobrir nossos condicionamentos, descobrir a harmonia ou desarmonia entre nossa vida individual e nossa vida social, testar as bases de nossas convicções a fim de descobrirmos o que se encontra embaixo. Questionar, questionar sempre.

Aprender a ser também é uma aprendizagem permanente na qual os professores informam os alunos tanto quanto os alunos informam os professores. A formação de uma pessoa passa inevitavelmente pela dimensão transpessoal. O desrespeito por esse acordo necessário explica, em grande parte, uma das tensões fundamentais de nossa época, aquela entre o material e o espiritual.

Há uma inter- relação muito clara entre os quatro pilares do novo sistema de educação: como aprender a fazer aprendendo a conhecer e como aprender a ser aprendendo a viver junto?

Na visão transdisciplinar, há uma trans-relação que liga os quatro pilares do novo sistema de educação e que tem sua origem em nossa própria constituição enquanto seres humanos. Uma educação só pode ser viável ser for uma educação integral do ser humana. Uma educação que se dirige à totalidade aberta do ser humano e não apenas a um dos seus componentes.

A educação atual privilegia o intelecto, em detrimento da sensibilidade e do corpo. Isso foi certamente necessário em determinada época para permitir a explosão do conhecimento. Mas se esse privilégio continuar nos arrastará para a lógica louca da eficiência pela eficiência, que só pode desembocar em nossa autodestruição.

A partilha universal do conhecimento não pode ocorrer sem o surgimento de uma nova aceitação, fundamentada numa atitude transdisciplinar, que implica colocar em prática a visão transcultural, transreligiosa e transnacional. Decorre daí a relação direta e inquestionável entre paz e transdisciplinaridade.

Corrêa (2003) comenta no seu texto que a educação para a paz implica uma nova concepção da experiência escolar e familiar e do papel da própria escola/família. A articulação de seus conceitos, métodos, estratégias e objetivos é complexa e ambiciosa: inclui dimensões ecológicas, históricas, culturais, sociais, políticas e econômicas da realidade e a construção de uma sociedade baseada em princípios éticos e de solidariedade. A proposta de educação para a paz precisa muito mais que boa vontade, conhecimento e disposição de recursos dos educadores. Vivemos em um só mundo, desigual, injusto e diverso, em que temos que fazer frente aos problemas de espécie (esgotamento dos recursos naturais, poluição ambiental, extinção da vida de várias espécies animais e vegetais, risco de holocausto atômico), as relações de dependência geradas por formas de desigualdade (de classe, gênero, étnica, racial) e vulnerabilidade dos direitos econômicos, sociais e políticos de muitos povos e habitantes do planeta.

Pérez (2002) afirma que educar para a paz supõe educar para a mudança social, supõe “educar para considerar a utopia como o motor da história”. Concebemos a educação para a paz “como um processo educativo contínuo e permanente, fundamentado em dois conceitos definidores, o conceito de paz positiva e a perspectiva criativa de conflito, que através da aplicação de métodos problematizantes pretende desenvolver um novo tipo de cultura, a cultura de paz, que ajude as pessoas a desvendar criticamente a realidade, complexa e conflituosa, para poder situar-se diante dela e agir em conseqüência” (Jares 1994:4).

Em qualquer grupo encontraremos similitudes e diferenças entre as pessoas, mas parece que todo o esforço das instituições, seja a família, o Estado, a escola, o sindicato, a igreja é a homogeneização estética, comportamental e de consumo dos indivíduos. Não aprendemos a ver a beleza, o prazer, o criativo da diferença; e quando não atendemos aos padrões de beleza, força e ideais sociais do ter, nos frustramos. Por isso, aprendemos o funcionamento dos relacionamentos e das instituições que afetam diretamente sobre nossas emoções, sem haver espaços para elaborar nossas frustrações. Se o educador(a) conseguir ajudar as pessoas a aprenderem a encontrar-se na sua diferença e a elaborar criativamente suas frustrações, estará contribuindo para diminuir a distância entre as pessoas e estará dando uma enorme contribuição para a formação criativa do Ser.

O afeto é igualmente importante. Ele cria universos. Uma palavra de afeto e/ou admiração, pelo menos uma vez por semana, um olhar, um sorriso, um comentário, uma cobrança afetiva do comportamento podem pontuar a relação individualizada.

É comum que pais falem “vocês” para os filhos, mesmo quando a criança está só, incidindo na falta de diferenciação entre os filhos pela sobrecarga de funções gerais de alimentação, saúde, educação, vestuário, obrigações domésticas, tratando todos os filhos como obrigações a cumprir e não como pessoas. A pior conseqüência do relacionamento familiar exclusivamente em bloco é, talvez, o não aprendizado do modelo de relacionamento individual, íntimo e profundo. Isto acontece também com o professor que se torna uma máquina de transmitir idéias e conceitos e se esquece de se relacionar com a individualidade do seus alunos. Refere-se à classe sempre como um todo, ou a divide entre “bons” e “maus” alunos, esquecendo-se de que cada um é uma pessoa, um pequeno mundo individual cheio de particularidades.
A educação para a diferença se reflete na humanização crescente do indivíduo consigo mesmo e na sua relação com o outro, resgatando a diferença como riqueza da vida social, estimulando a essência do saber e do aprender dentro do vínculo amoroso entre as pessoas.
Educar para a diferença permite que cada pessoa compreenda seu próprio valor, promovendo a auto-estima como ser humano pleno de dignidade, cooperando na formação de autodefesas relativas a expectativas indevidas que poderiam ser prejudiciais. É preciso que cada vez mais possam existir espaços de convívio que possibilitem conhecimentos e vivências que cooperem para que se apure sua percepção de injustiças e manifestações de preconceito e discriminação que recaiam sobre si mesmos, ou que venha a testemunhar - e para que desenvolvam atitudes de repúdio a essas práticas.

Essa auto-percepção mais elaborada coopera para o fortalecimento da auto-estima, abrindo-se assim para o diálogo com o Outro, para o trabalho de composição de memórias, identidades e projetos coletivos - de sua família, de seu grupo étnico, de seu bairro, de sua cidade ou estado, de sua região e de seu país.

Pela educação pode-se combater, no plano das atitudes, a discriminação manifestada em gestos, comportamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Partilhar um cotidiano em que o simples "olhar" permite a constatação de que todos nós somos provenientes de diferentes famílias, diferentes origens e possuem, cada qual, diferentes histórias, nos permite desenvolver uma experiência de interação "entre diferentes", na qual cada um aprende e cada um ensina. Cada pessoa é única e, por essa singularidade, insubstituível.
No diálogo, precisamos ter uma posição que compreenda a relatividade de opiniões, preferências, gostos, escolhas, é preciso aprender a respeitar o outro, independente de sua cor, idade, sexo, posição social, status, profissão, gostos ou necessidades. Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro.
Para enfrentar a "diferença" é preciso discernimento, sensibilidade, intencionalidade, escuta e informação. Aquele que é alvo da discriminação, sofre de fato, e profundamente, e o educador precisa escutar até mesmo o que não foi dito. Como a história do preconceito é muito antiga, muitos grupos vítimas de discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela permanente como reação. O educador precisa saber que a dor do grito silenciado é mais forte do que a dor pronunciada. De maneira que trabalhar o preconceito que temos sobre determinada pessoa ou coisa é fundamental para estabelecer uma relação mais verdadeira e um diálogo fecundo. Eu e o Outro interagimos tendo a oportunidade igual de expressar nossas semelhanças e diferenças, ou seja, o Eu e o Outro temos a liberdade de vivenciar toda a sua realidade. Eu sou diferente do Outro, mas também seu igual.
É necessário que sejamos capazes de produzir um processo de ação- reflexão coletiva que engendre uma vontade de transformação e de autonomia das pessoas e grupos, para que possam relacionar-se dentro de padrões éticos de respeito mútuo, reconhecimento das diferenças e desejos de cooperação, superando a violência, o autoritarismo e o oportunismo político, de um lado, e a subserviência, a inércia, o acomodamento e dependência, de outro.
O objetivo da educação para a diferença é harmonizar a convivência de diferentes grupos sociais; promover a justiça social considerando as distinções dos segmentos sociais; permitir o acesso de todos os seres humanos aos bens intelectuais, materiais, espirituais e naturais; assim como mobilizar a todos para a aceitação de si mesmo que é diferente do Outro e, por esta razão, somos muito mais enriquecidos nesta convivência dos diferentes.

REFERÊNCIAS:

- BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

- BYINGTON, Carlos Amadeu Botelho. Pedagogia Simbólica: a construção amorosa do conhecimento do Ser; Rio de Janeiro: Record: Rosa dos Tempos, 1996.

CORRÊA, Rosângela. Cultura, educação para, sobre e na paz. In: Cultura de Paz: estratégias, mapas e bússolas. Salvador: INPAZ, 2003.

- NICOLESCU, Basarab. A prática da transdisciplinaridade. In: Educação e transdisciplinaridade. Brasília: Unesco, 2000.

- MONTERO, Paula. “Diversidade Cultural: inclusão, exclusão e sincretismo”, in Juarez Dayrell (org.) “Múltiplos Olhares sobre educação e Cultura”, Belo Horizonte: ED. UFMG, 1996.

- PÉREZ SERRANO, Gloria. Educação em Valores: como educar para a Democracia. Porto Alegre: Artmed, 2002.

- PIERUCCI, Antônio Flávio. Ciladas da diferença, São Paulo: USP, Ed.34, 1999.

- STOLKE, Verena. “Cultura européia: uma nova retórica de exclusão”, Revista Brasileira de Ciências Sociais, ANPOCS, n.22, v. 8, junho 1993.

[1] Historiadora, Mestre e Doutora em Antropologia Social.

Presidente operário, Ministro tropicalista e culturas populares no Brasil globalizado

2007-06-04T14:25:00.000-03:00

Chico Simões disse...

PRESIDENTE OPERÁRIO, MINISTRO TROPICALISTA E CULTURAS POPULARES NO BRASIL GLOBALIZADO.

Cultura popular não é o que se chama tecnicamente de folclore mas uma linguagem de permanente rebelião histórica. O encontro dos revolucionários desligados da razão burguesa com as estruturas mais significativas desta cultura será a primeira configuração de um signo verdadeiramente revolucionário
Glauber Rocha

Se cultura é o patrimônio de bens simbólicos materiais e imateriais de um povo, se é o que nos identifica como seres humanos, pertencentes a um determinado grupo, se é o que nos define como nação, tradição, invenção, preservação e transformação da realidade...

Compreender as múltiplas dimensões dessa cultura e o momento político que vivemos é essencial ao nosso projeto de sobrevivência planetária ambiental e transformação social.

Políticas de inclusão das classes populares, historicamente marginalizadas, no processo de desenvolvimento social exigem mudanças estruturais nas formas tradicionais de relações de poder. É preciso ampliar o conceito de democracia, de educação e de comunicação para que possamos criar as bases que irão desencadear as mudanças históricas que desejamos.

Hoje, a falta de recursos alternativos e a comodidade tecnológica impõem a televisão e o rádio como os principais meios de acesso a bens culturais imateriais e a informações gerais. Esses veículos de comunicação em sua maioria pertencem a grupos privados com interesses econômicos e políticos contrários aos interesses populares, ecológicos e nacionais e ao invés de suprirem as necessidades de informação e de formação cultural dos cidadãos, mercantilizam todos os conteúdos, empobrecendo e reduzindo a educação e a cultura a meros produtos na prateleira de um mercado onde a “competitividade” é o principal mandamento da “lei do mais forte”.
Os bens culturais mais expressivos da criação brasileira e universal estão acessíveis a pequenas parcelas da população, seja em grupos resistentes de cultura popular (bumbas-meu-boi, congadas, reisados, catiras, guerreiros, folias, fandangos e etc) ou grupos de classe média produtores e consumidores de literatura, cinema, teatro, artes plásticas e etc. Esses diferentes grupos, responsáveis pela construção da identidade (e da contradição) cultural brasileira, estimulados pelo momento histórico (presidente operário, ministro tropicalista) precisam intensificar a construção de espaços dialógicos de interatividade e colaboração, trocando experiências, buscando alternativas sustentáveis de reconhecimento, fortalecimento e difusão das culturas populares brasileiras.
Em um mundo coisificado onde a globalização imposta pelo império capitalista, faz com que o "consumismo" seja parâmetro para medir a condição social dos indivíduos, necessitamos com urgência difundir as culturas portadoras de valores éticos humanistas e ecológicos necessários à construção do mundo mais justo e equilibrado que sonhamos.
Uma das características do capitalismo, do catolicismo de estado e do “new pentecostalismo” é a necessidade de destruição das culturas populares locais para que, em seu lugar, as novidades descartáveis do Deus-mercado sejam consagradas como símbolo de desenvolvimento e de vida nova.
Dado às características peculiares de produção e organização das culturas populares, (patrimônio imaterial) se faz necessário à revisão dos procedimentos (programas políticos) e das leis de incentivo para estas áreas que não sobrevivem dentro das relações tradicionais do mercado capitalista nem conseguem se ajustar às exigências burocráticas legais do estado.
Uma experiência exemplar, apesar de todas as dificuldades enfrentadas, esta em curso através do programa cultura viva, são os Pontos de Cultura que já se articulam por todo o país, com apoio, mas independentes do estado criando redes de interatividades fazendo pontes entre setores tradicionalmente apartados, inserindo no cenário nacional uma pauta nova, mas que veio pra ficar.
Nossa luta é contínua, mas nossas ações não devem perder de vista este combate. Para que sejamos eficientes os pontos de cultura precisam ser também consideradas sob o prisma da transversalidade, permeando várias áreas do conhecimento humano, articulando-se no âmbito das políticas públicas ás áreas de educação, saúde, meio ambiente, desenvolvimento sustentável, geração de trabalho e renda, comunicação e toda a pauta da inclusão sócio-culturall e da sustentabilidade no Brasil, no planeta.
O passado e o futuro também fazem parte do presente, em permanente estado de ebulição.

Chico Simões, chicosimoes@gmail.com
www.invencaobrasileira.com.br

Tel. 61 – 8408 2031 ou 3352 5054

nossas referências próprias

2007-06-04T14:22:00.000-03:00

Ivone Mello disse...

Partilho aqui algumas reflexões. Sempre que escuto 'nós ocidentais' me pergunto: nós quem? Por que nos identificarmos com esse rótulo, se trazemos em nosso imaginário, modo de vida e expressão cultural elementos vários originados de nossas raízes mestiças? Falo do brasileiro comum, que não encontra nas etnias citadas no texto uma identidade única, mas referências múltiplas de suas origens.
Não encontrar uma forma de definir a identidade mestiça, não exige uma adesão a um ou outro modelo, mas nos recoloca a possibilidade de assumir esse lugar mesmo da multiplicidade e da abertura à uma cultura multireferencial.
Como educadora, percebo que a saída do lugar de reprodução do discurso hegemônico eurocêntrico se coloca ao lado da elaboração de nossas referências próprias, ao mesmo tempo em que, como o texto aponta, nos coloca a importância de participarmos ativamente da proteção e promoção das expressões culturais diversas.

Ivone Mello
windzen@gmail.com

1 de Junho de 2007 14:26

afirmação dos saberes tradicionais

2007-06-04T14:17:00.000-03:00

Wagner Vinhas disse...

Olá Pessoal

Gostaria de enfatizar, inicialmente, a importância desse processo dialógico sobre um tema que nos fala tão diretamente, haja visto que, a diversidade cultural participa indiscutivelmente da cultura americana.

A partir das questões provocadoras do debate, estou tentado acreditar que o texto, embora cite a relação de poder constituída desde o projeto de colonização, ocorrido não apenas no continente americano, mas em outros continentes como África, Índia, Ásia etc., não menciona as novas formas de poder inseridas no processo de pós-colonização. Tomo como exemplo, o processo de valorização das culturas tradicionais em meados do século vinte, fato este ocorrido em consonância com a consolidação da industria cultural e do turismo. Ao citar este evento na história ocidental, também o faço para lembrar que o processo de curadoria realizado pelos museus europeus, no qual tomo o Louvre, como uma das expressões mais significativas, vem ocorrendo desde as primeiras invasões européias aos demais continentes. É importante recorrermos aos estudos sobre os museus para enfatizar o caráter pedagógico que desempenham ao organizarem cronologicamente e tipologicamente as diferentes culturas existentes.

Tomando o movimento modernista no Brasil, avaliando sua possível abertura em relação aos intelectuais brasileiros, é importante também considerarmos o momento político dessa época, neste sentido, pensarmos a importância desse movimento para a construção de uma identidade nacional, sem desconsiderarmos a sua importância épica, incluirmos a noção de intelectuais aliados à necessidade de projetar um ideal de integração nacional. O que leva, por exemplo, o samba sair de uma posição marginalizada, para um lugar de símbolo da cultura nacional? Isso, considerando as mais diversas manifestações que ocorrem no território nacional.

Finalmente, tomando como ponto de partida as considerações expostas neste comentário, penso que a confrontação desse lugar de poder das elites brancas e que se afirmam como herdeiras da cultura européia, é um ponto a ser considerado. Não podemos deixar de considerar as ameaças de hoje e que sempre estiveram presentes na desvalorização do SER dos povos colonizados. Neste sentido, a afirmação dos saberes tradicionais não pode ser considerada apenas através de uma possível essência, desconsiderando a dinâmica que vem ocorrendo. Desse modo, não caberia aos intelectuais ou promotores culturais, a palavra final sobre o que é legítimo enquanto saber ou cultura, mas aqueles que a produzem dentro de um cenário mais amplo, ou seja, na experiência direta com o que está sendo vivido e construído.

1 de Junho de 2007 13:58

Visão sobre os Indígenas

2007-06-04T14:14:00.000-03:00

sebastian disse...

É muito bom estarmos dialogando sobre este tema.

Espero que o diálogo possa se enriquecer ainda mais durante o encontro presencial onde espero encontrar pessoas das diferentes regiões de Brasil, das diferentes etnias, de diferentes culturas e saberes.
Particularmente estou ainda muito preocupado com a visão geral que os “brancos” tem sobre os indígenas... E particularmente os brasileiros sobre os indígenas que vivem neste território... Por exemplo, na Bahia tem mais de 25.000 adiados... Mas para a maior parte das pessoas nem sequer são índios!
Muitas vezes ate os próprios indígenas da Amazônia descriminam os indígenas do nordeste, sem sequer perceber que estes poderiam estar colaborando, desde suas experiências de resistência, para que a “COLONIZACAO” que continua chegando seja para os AMAZÔNICOS um processo com maior visão critica.

Compartilho duas observações para provocar o dialogo!

1) No texto se menciona “a alteração da consciência”... Eu particularmente nunca ouvi índio falar assim - certo que seria desrespeitoso falar de ALUCINOGENOS como comumente se escuta por ai... Mas acredito que alguns xamas, após dialogo intercultural, já estão usando uma terminologia mais bonita: “Expansão de consciência”... Já que para muitos índios, esta nossa forma “normal” de viver parece que é uma forma quase sem consciência... E os rituais ou plantas poderiam nos ajudar a viver um pouco mais conscientes.

2) Desde que se criaram as escolas indígenas na Bahia, ainda há dificuldades de implantar essas ações... Ainda exige-se que os diretores das escolas indígenas sejam do padrão “branco”... Às vezes exigem o nível superior de estudo, mas ainda não houve tempo suficiente e possibilidades reais para os indígenas obter essa formação; às vezes exigem concurso publico, sendo que nunca foi facilitado aos indígenas chegar ate esse lugar... Embora a diretrizes sejam de dar valor ao próprio, ao especifico a lei morde o rabo... Existem muitos diretores de escola indígenas "brancos” quando para os indígenas já há indígenas que para seus valores e tradição (o que “branco” chama de educação) estão mais que preparados a adequados a seus desejos... Porque os conhecimentos tradicionais existem hoje pela tradição e não pela alfabetização, concurso ou graduação... Programas como AÇÃO GRIO estão chegando especialmente bem nesse lugar, porque o sistema publico escolar esta criando uma elite dentro das aldeias... onde a renda por capita é quase inexistente....existem professores que ganham mais de um salário... Porque não dar esse recurso para a comunidade administrar seguindo sua própria organização social e critérios, respeitando assim o articulo da constituição 231 e 232!

sebastian.gerlic@gmail.com

31 de Maio de 2007 20:47

Texto referência - versão espanhol

2007-06-01T20:00:00.000-03:00

CONOCIMIENTOS TRADICIONALES EN BRASIL Y EN AMÉRICA LATINA: UNA AGENDA DE RESISTENCIA Y CREATIVIDAD

José Jorge de Carvalho

I. EUROCENTRISMO COLONIAL Y DESCALIFICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS TRADICIONALES

Más que nunca, tal vez en toda la historia de América Latina, vivimos un momento de cuestionamiento serio y profundo del modelo cultural eurocentrista que nos ha caracterizado desde los primeros tiempos de la colonia. La formación de las sociedades coloniales en el Nuevo Mundo se dio bajo el signo de la descalificación radical de todo el saber de los innumerables pueblos que dieron origen a nuestro continente. La llamada «conquista» de la América Española (o el llamado «descubrimiento» de la América Portuguesa) consistió en el trabajo negativo de convertir los cientos de pueblos diferentes que vivían en esas latitudes llamados «indios». El término indio fue enseguida asociado a la idea de «salvaje», esto es, aquel que vive en la selva y por lo tanto no posee ni cultura ni saber sistematizado o relevante; o entonces la idea de «bárbaro», esto es, aquel que sigue estándares culturales inaceptables, porque no son civilizados. En el caso del salvaje, la descalificación se dio por la infantilidad: se trataba de inculcar en su mente los valores y el saber occidental para humanizarlos por primera vez. Ya en el caso del bárbaro, estigma que alcanzó a la mayoría de las poblaciones originarias del Nuevo Mundo (principalmente cuando comenzó a quedar claro para los invasores que ellas resistirían al proyecto de dominación que les había sido impuesto), la tarea civilizadora pasaba por una doble intervención descalificadora: desacreditar el saber y los valores que ellos practicaban para enseguida «re humanizarlos» (a la fuerza, básicamente) por medio de la imposición del saber y de los valores occidentales dominantes.

El término «indio» representó, de esta forma, la primera señal de una pérdida o sofocamiento de los referentes simbólicos propios de los grupos humanos con quien los españoles y portugueses se encontraron al comienzo de la colonización. A menos de 50 años después del inicio de la subyugación de los grupos originales del continente en el cual vivimos, los colonizadores europeos comenzaron a traer también miles de africanos esclavizados para el trabajo forzado, año a año, por más de 300 años (llegando a más de 12 millones de personas). Como en el caso de los pueblos originales, las poblaciones esclavizadas pertenecían a centenas de naciones diferentes que vivieron por siglos en sus territorios tradicionales en el interior del continente africano. La descalificación de los africanos esclavizados (tanto en su sabiduría como en su humanidad en general) fue, desde el comienzo más dramática que la de los indígenas, ya que ellos tuvieron muchos menos elementos propios en que apoyarse para comenzar un movimiento mínimo de resistencia contra el horroroso régimen al que fueron sometidos contra su voluntad.

Las historias de la colonización descalificadora y del genocidio físico y simbólico, de un lado; y de la resistencia cultural a las violencias y a la represión, del otro lado; y finalmente, la revalorización de los espacios simbólicos de autonomía propios, fueron seguramente específicos para cada una de las centenas de naciones indígenas. Y todas ellas, a su vez, fueron diferentes de las historias de dominación y resistencia vividas por los esclavos y ex-esclavos africanos en América.

Las naciones indígenas contaban por lo menos con muchos conocimientos útiles para su sobrevivencia frente a una situación de tamaña adversidad, como los detalles de la fauna y de la flora y la familiaridad con el territorio en general, cuya dimensión sagrada intentaron preservar, a pesar de la violencia simbólica propia de la colonización. Ya los africanos esclavizados tuvieron que rehacer casi enteramente su saber y los códigos culturales de origen, desarrollando dos estrategias básicas que distinguen las tradiciones culturales de la Diáspora afroamericana hasta hoy: la fuga del régimen esclavo, formando las sociedades quilombolas (modelo que existió simultáneamente en todos los países esclavistas del Nuevo Mundo desde el siglo XVI); o la sobrevivencia en el interior del régimen esclavista, negociando expresiones simbólicas con los opresores blancos occidentales y, a partir de ahí, recomponiendo y recreando el saber propio que les permitió crear tradiciones culturales que distinguen las comunidades afroamericanas hasta hoy.

Todos estos grupos humanos se encuentran ahora en un proceso intenso de retomada de sus conocimientos y valores culturales y sociales tradicionales para afirmarlos frente a la sociedad nacional en igualdad de condiciones con los conocimientos de origen europeo, dominantes y utilizados para representar a la nación brasileña, tanto en los espacios internos como en los externos. El presente taller se incluye precisamente dentro del espíritu de esa retomada por la dignidad de todo el saber y por la ecuanimidad en la representación cultural.

Mismo bajo el signo de la resistencia, de la recreación y de la hibridación cultural constante, nuestras sociedades se consolidaron, hasta muy recientemente, como sociedades enteramente eurocéntricas en el modo como las elites sociales, económicas y políticas proyectaron nuestros Estados. Nuestras instituciones públicas de mayor prestigio, tales como museos, universidades, academias, están marcadas por la afirmación de la cultura occidental y por el recalque de las culturas indígenas y africanas. Por otro lado, lo que caracteriza al momento actual, de prácticamente todos los países de América del Sur, es el proceso de retomada del saber artístico y científico propio de nuestros pueblos tradicionales.

El horizonte de justificación moral de la colonización y de la esclavitud fue justamente repetir incesantemente que los indígenas y los negros eran ignorantes, incapaces, incultos, embrutecidos. Peor aún, que desconocían las formas «superiores» de la cultura, que no tenían arte sofisticado, que no habían desarrollado conocimiento científico; que eran supersticiosos en lugar de religiosos y que sus formas de espiritualidad eran inferiores, primitivas, fetichistas, animistas, de ahí la necesidad de su conversión (forzada, claramente) al catolicismo y a la correspondiente represión, que duró siglos, de sus formas tradicionales de religión y de espiritualidad. Las tradiciones xamânicas, las bebidas y las formas propias de alteración de la consciencia y los complejos rituales indígenas fueron perseguidos por los sacerdotes (persecución que continúa aún hoy, en muchas naciones indígenas). Y en el caso de los afro descendientes, las religiones de matriz africana también fueron perseguidas, al punto de que hasta hace treinta años los terreros de candomblé, xangô, batuque, mina y otras formas de cultos afrobrasileños eran obligados a retirar un permiso en la Comisaría de Juegos y Diversiones cada vez que realizaban una fiesta pública para los dioses africanos y para las entidades de los cultos sincréticos (como el umbanda, la pajelança, la jurema, etc).

Abolida la esclavitud y declarada la República, la naturaleza de esa descalificación cultural y simbólica generalizada continuó sin mayores cambios hasta casi la mitad del siglo XX. La verdad, se puede decir que a lo largo de todo el siglo pasado, la elite brasileña negó los conocimientos tradicionales de otras poblaciones, en bases semejantes. Las comunidades quilombolas, los campesinos, los pueblos de la Selva (ribereños, extrativistas), los gitanos – en fin, todos los grupos que detienen varios tipos de saber y artes tradicionales (o no académicas) fueron «folclorizados» (en un sentido paternalista y condescendiente del término, sin querer criticar el empeño sincero y erudito de muchos investigadores que se definen como folcloristas) según el entendimiento de la cultura erudita. Sus prácticas culturales y su saber tradicional fueron definidos como algo que remetía a nuestro «pasado», que nos reconectaba con nuestras «raíces», pero siempre evaluados como distantes y subalternos con relación a la modernización cultural que se imponía (y aún se impone hasta hoy) como meta para las instituciones oficiales del Estado.

II. RESISTENCIA DE LOS PUEBLOS TRADICIONALES E INCLUSIÓN CONSERVADORA DE LAS ELITES

Un primer momento de revalorización de los conocimientos tradicionales de nuestras comunidades se dio por medio de una concientización, de una parte de la elite intelectual blanca dominante, de que esos conocimientos son parte integrante y constitutiva de nuestras naciones. De esta forma, desde el comienzo del siglo XX, asistimos a un movimiento constante, todavía que minoritario, de «coleta», «rescate» e incorporación de las culturas indígenas y africanas en los archivos, museos y instituciones de enseñanza e investigación de nuestros países. En el caso brasileño, las décadas del treinta y cuarenta del siglo pasado fueron emblemáticas de esa primera revisión del eurocentrismo exclusivo que aún hoy es predominante en la política cultural de nuestra elite estatal. Este modelo de incorporación de la diversidad cultural del país admitía el símbolo indígena o africano, pero siempre absorbido por el paradigma epistémico occidental. El intelectual blanco eurocéntrico evaluaba la mayor o menor importancia de los conocimientos tradicionales no occidentales de acuerdo con los parámetros artísticos y científicos occidentales. Enseguida, procedía a incluirlos en el rol de los símbolos culturales que él definía como «nacionales» o meramente «regionales» a partir de esa evaluación, de la cual los artistas populares estaban previamente excluidos.

El movimiento modernista en Brasil fue paradigmático de esa absorción selectiva y excluyente. Los conocimientos tradicionales eran documentados y también digeridos, pero los creadores y los que detenían esos conocimientos continuaban fuera del proceso de decisión y también del acceso pleno a los bienes y servicios que el Estado concedía a esos intelectuales sensibles a la diferencia estética cognitiva y simbólica hasta entonces negada. Este primer modelo de incorporación de la diferencia cultural puede ser caracterizado como un modelo fundamentalmente monológico de conceptualización y promoción de la diversidad cultural. Dada su larga historia, podemos identificarlo aún hoy en muchas políticas de relación con las comunidades tradicionales en las que sus conocimientos son valorizados y erigidos a condición de emblemas o íconos nacionales muy cerca de un tipo de multiculturalismo unilineal, o liberal: la diversidad cultural se presenta por parte del Estado, pero la jerarquía de decisión y la hegemonía epistémica no cambian. Es la cultura occidental que tiene los parámetros para valorizar la diversidad que incluye o no la occidental; este movimiento siempre es de mano única, sin darles a las comunidades que detienen los conocimientos tradicionales la oportunidad de probar sus parámetros propios para evaluar los conocimientos occidentales hegemónicos. Desde el punto de vista conceptual, podemos decir que la diversidad cultural pasa a ser celebrada, pero a un precio de contener y sofocar la diferencia. Se acepta la pluralidad de las manifestaciones culturales, manteniendo la exclusividad de los criterios de evaluación de la eficacia – estética, simbólica, científica – de los elementos que componen esta pluralidad.

Insistiendo también en este punto crucial, afirmar la diversidad, solo que como es colocado en la pauta actual de la industria cultural transnacional, no desafía necesariamente los exclusivismos, los privilegios y los eurocentrismos arraigados desde hace siglos. Por el contrario, hasta puede fortalecerlos, en la medida en que elementos exóticos son incorporados a la matriz cultural dominante y las elites pueden presentar una imagen interna y externa del país como diversa sin alterar la jerarquía de prestigio y poder fundador de la nación brasileña como cristiana y occidental. Para construir una diversidad cultural que no sea superficial, es necesario darles voz a los maestros de los conocimientos tradicionales, dividir con ellos, no solo un lugar en el escenario, sino la concepción y la construcción del propio escenario.

III. REVALORIZACIÓN INTERCULTURAL Y DIÁLOGO HORIZONTAL ENTRE EL SABER

Una nueva retomada surge ahora, con la creación de la Secretaría de la Identidad y la Diversidad Cultural y la plataforma internacional generada por la Convención de la Diversidad de la UNESCO, en donde los que detienen los conocimientos tradicionales comienzan a hacer parte del proceso de decisión en lo que respecta a la reconstrucción del perfil de la diversidad cultural de Brasil. Movimientos análogos, algunos más amplios, otros más restringidos, vienen desarrollándose paralelamente en otros países sudamericanos, como en Bolivia, en Ecuador y en Venezuela. En el momento en que el proceso de incorporación pasa a ser dialógico, el modelo de multiculturalismo conservador da lugar a un paradigma de multiculturalismo crítico, en que los conocimientos tradicionales dejan de ser solo objetos de estudio, o productos artísticos o simbólicos para ser promovidos y pasan a funcionar también como epistemologías alternativas a las epistemologías occidentales.

Texto de Referência

2007-06-01T07:44:00.000-03:00

CONHECIMENTOS TRADICIONAIS NO BRASIL E NA AMÉRICA LATINA: UMA AGENDA DE RESISTÊNCIA E CRIATIVIDADE

José Jorge de Carvalho

I. EUROCENTRISMO COLONIAL E DESQUALIFICAÇÃO DOS CONHECIMENTOS TRADICIONAIS

Mais do que nunca talvez em toda a história da América Latina, vivemos um momento de questionamento sério e profundo do modelo cultural eurocêntrico que tem nos caracterizado desde os primeiros tempos da colônia. A formação das sociedades coloniais no Novo Mundo se deu sob o signo da desqualificação radical de todos os saberes dos inúmeros povos originários do nosso continente. A chamada “conquista” da América Espanhola (ou o chamado “descobrimento” da América Portuguesa) consistiu no trabalho negativo de converter as centenas de povos diferentes que viviam nessas latitudes em “índios”. O termo índio foi logo em seguida associado à idéia de “selvagem”, isto é, aquele que vive na selva e portanto não possui nem cultura nem saber sistematizado ou relevante; ou então à idéia de “bárbaro”, isto é, aquele que segue padrões culturais inaceitáveis, porque não civilizados. No caso do selvagem, a desqualificação se deu pela infantilização: tratava-se de inculcar na sua mente os valores e saberes ocidentais para humanizá-lo pela primeira vez. Já no caso do bárbaro, estigma que alcançou a maioria das populações originárias do Novo Mundo (principalmente quando começou a ficar claro para os invasores que elas resistiriam ao projeto de dominação que lhes havia sido imposto), a tarefa civilizatória passava por uma dupla intervenção desqualificadora: desacreditar os saberes e valores que eles praticavam para logo “re-humanizá-los” (à força, basicamente) através da imposição dos saberes e valores ocidentais dominantes.

O termo “índio” representou, assim, o primeiro sinal de uma perda ou sufocamento dos referentes simbólicos próprios dos grupos humanos com quem os espanhóis e portugueses se encontraram no início da colonização. A menos de 50 anos após o início da subjugação (ou indianização) dos grupos originários do continente em que vivemos, os colonizadores europeus começaram a trazer também milhares de africanos escravizados para o trabalho forçado, anos após ano, por mais de 300 anos (chegando a mais de 12 milhões de pessoas). Como no caso dos povos originários, as populações escravizadas pertenciam a centenas de nações diferentes que viviam por séculos em seus territórios tradicionais no interior do continente africano. A desqualificação dos africanos escravizados (tanto em sua sabedoria quanto em sua humanidade em geral) foi, de início, ainda mais dramática que a dos indígenas, visto que eles tiveram muito menos elementos próprios em que se apoiar para iniciar um movimento mínimo de resistência contra o horroroso regime a que foram submetidos contra a sua vontade.

As histórias da colonização desqualificadora e do genocídio físico e simbólico, de um lado; e da resistência cultural às violências e repressões, de outro lado; e finalmente, da revalorização dos espaços simbólicos de autonomia próprios, foram certamente específicas para cada uma das centenas de nações indígenas. E todas elas, por sua vez, foram diferentes das histórias de dominação e resistência vividas pelos escravos e ex-escravos africanos nas Américas.

As nações indígenas contavam pelo menos com vários conhecimentos úteis para a sua sobrevivência diante de uma situação de tamanha adversidade, como os detalhes da fauna e da flora e a familiaridade com o território em geral, cuja dimensão sagrada tentaram preservar, apesar da violência simbólica própria da colonização. Já os africanos escravizados tiveram que refazer quase inteiramente seus saberes e códigos culturais de origem, desenvolvendo duas estratégias básicas que distinguem as tradições culturais da Diáspora afro-americana até hoje: ou a fuga do regime escravo, formando as sociedades quilombolas (modelo que existiu simultaneamente em todos os países escravistas do Novo Mundo desde o séc. XVI); ou a sobrevivência no interior do regime escravista, negociando expressões simbólicas com os opressores brancos ocidentais e, a partir daí, recompondo e recriando saberes próprios que lhes permitiu criar tradições culturais que distinguem as comunidades afro-americanas até hoje.

Todos esses grupos humanos encontram-se agora em um processo intenso de retomada de seus conhecimentos e valores culturais e sociais tradicionais para afirmá-los diante da sociedade nacional em igualdade de condições com os conhecimentos de origem européia, dominantes e utilizados para representar a nação brasileira, tanto nos espaços internos como nos externos. A presente oficina se insere precisamente dentro do espírito dessa retomada pela dignidade de todos os saberes e pela equanimidade na representação cultural.

Mesmo sob o signo da resistência, da recriação e da hibridação cultural constante, nossas sociedades se consolidaram, até muito recentemente, como sociedades inteiramente eurocêntricas no modo como as elites sociais, econômicas e políticas projetaram os nossos Estados. Nossas instituições públicas de maior prestígio, tais como museus, universidades, academias, estão marcadas pela afirmação da cultura ocidental e pelo recalque das culturas indígenas e africanas. Por outro lado, o que caracteriza o momento atual, de praticamente todos os países da América do Sul, é o processo de retomada dos saberes artísticos e científicos próprios dos nossos povos tradicionais.

O horizonte de justificativa moral da colonização e da escravidão foi justamente repetir incessantemente que os indígenas e os negros eram ignorantes, incapazes, incultos, embrutecidos. Pior ainda, que desconheciam as formas “superiores” de cultura, que não tinham arte sofisticada, que não haviam desenvolvido conhecimento científico; que eram supersticiosos em lugar de religiosos e que suas formas de espiritualidade eram inferiores, primitivas, fetichistas, animistas, daí a necessidade de sua conversão (forçada, claramente) ao catolicismo e a coetânea repressão, que durou séculos, de suas formas tradicionais de religião e de espiritualidade. As tradições xamânicas, as bebidas e formas próprias de alteração da consciência e os complexos rituais indígenas foram perseguidos pelos sacerdotes (perseguição que continua até hoje, em muitas nações indígenas). E no caso dos afro-descendentes, as religiões de matriz africana também foram perseguidas, a ponto de que até trinta anos atrás os terreiros de candomblé, xangô, batuque, mina e demais formas de cultos afro-brasileiros eram obrigados a retirar um alvará da Delegacia de Jogos e Diversões a cada vez que realizavam uma festa pública para os deuses africanos e para as entidades dos cultos sincréticos (como a umbanda, a pajelança, a jurema, etc).

Abolida a escravidão e declarada a República, a natureza dessa desqualificação cultural e simbólica generalizada continuou sem maiores mudanças até quase a metade do século XX. Na verdade, pode-se dizer que ao longo de todo o século passado, a elite brasileira negou os conhecimentos tradicionais de outras populações, em bases semelhantes. As comunidades quilombolas, os camponeses, os povos da floresta (ribeirinhos, extrativistas), os ciganos – enfim, todos os grupos detentores de vários tipos de saberes e artes tradicionais (ou não-acadêmicas) foram “folclorizados” (em um sentido paternalista e condescendente do termo, sem querer aqui criticar o empenho sincero e mesmo erudito de muitos pesquisadores que se definem como folcloristas) segundo entendimento da cultura erudita. Suas práticas culturais e seus saberes tradicionais foram definidos como algo que remetia ao nosso “passado”, que nos reconectava com nossas “raízes”, porém sempre avaliados como distantes e subalternos em relação à modernização cultural que se impunha (e ainda se impõe até hoje) como meta para as instituições oficiais do Estado.

II. RESISTÊNCIA DOS POVOS TRADICIONAIS E INCLUSÃO CONSERVADORA DAS ELITES

Um primeiro momento de revalorização dos conhecimentos tradicionais das nossas comunidades deu-se através de uma conscientização, de uma parte da elite intelectual branca dominante, de que esses conhecimentos são parte integrante e constitutiva das nossas nações. Assim, desde o início do séc. XX, assistimos a um movimento constante, ainda que minoritário, de “coleta”, “resgate” e incorporação das culturas indígenas e africanas nos arquivos, museus e instituições de ensino e pesquisa dos nossos países. No caso brasileiro, as décadas de trinta e quarenta do século passado foram emblemáticas dessa primeira revisão do eurocentrismo exclusivo que ainda hoje é predominante na política cultural da nossa elite estatal. Esse modelo de incorporação da diversidade cultural do país admitia o símbolo indígena ou africano, porém sempre absorvido pelo paradigma epistêmico ocidental. O intelectual branco eurocêntrico avaliava a maior ou menor importância dos conhecimentos tradicionais não-ocidentais de acordo com os parâmetros artísticos e científicos ocidentais. Em seguida, procedia a incluí-los no rol dos símbolos culturais que ele definia como “nacionais” ou meramente “regionais” a partir dessa avaliação, da qual os artistas populares estavam previamente excluídos.

O movimento modernista no Brasil foi paradigmático dessa absorção seletiva e excludente. Os conhecimentos tradicionais eram documentados e mesmo digeridos, mas os criadores e detentores desses conhecimentos continuavam de fora do processo decisório e também do acesso pleno aos bens e serviços que o Estado concedia a esses intelectuais sensíveis à diferença estética cognitiva e simbólica até então negada. Esse primeiro modelo de incorporação da diferença cultural pode ser caracterizado como um modelo fundamentalmente monológico de conceituação e promoção da diversidade cultural. Dada sua longa história, podemos identificá-lo ainda hoje em muitas políticas de relação com as comunidades tradicionais em que os seus conhecimentos são valorizados e erigidos à condição de emblemas ou ícones nacionais muito perto de um tipo de multiculturalismo unilinear, ou liberal: a diversidade cultural é apresentada pelo Estado, mas a hierarquia decisória e a hegemonia epistêmica não mudam. É a cultura ocidental que detém os parâmetros para valorizar a diversidade que inclui o não- ocidental; todavia, esse movimento é sempre de mão única, não sendo dada às comunidades detentoras de conhecimentos tradicionais a chance de testar seus parâmetros próprios para avaliar os conhecimentos ocidentais hegemônicos. Do ponto de vista conceitual, podemos dizer que a diversidade cultural passa a ser celebrada, mas a preço de conter e sufocar a diferença. Aceita-se a pluralidade de manifestações culturais, mantendo porém a exclusividade dos critérios de avaliação da eficácia – estética, simbólica, científica – dos elementos que compõem essa pluralidade.

Insistindo ainda nesse ponto crucial, afirmar a diversidade, apenas, como é colocado na pauta atual da indústria cultural transnacional, não desafia necessariamente os exclusivismos, os privilégios e os eurocentrismos arraigados há séculos. Pelo contrário, pode até fortalecê-los, na medida em que elementos exóticos são incorporados à matriz cultural dominante e as elites podem apresentar uma imagem interna e externa do país como diverso sem alterar a hierarquia de prestígio e poder fundante da nação brasileira como cristã e ocidental. Para construir uma diversidade cultural que não seja superficial, é preciso dar voz aos mestres dos conhecimentos tradicionais, dividir com eles, não apenas um lugar no cenário, mas a concepção e a construção do próprio cenário.

III. REVALORIZAÇÃO INTERCULTURAL E DIÁLOGO HORIZONTAL ENTRE SABERES

Uma nova retomada surge agora, com a criação da Secretaria da Identidade e da Diversidade Cultural e a plataforma internacional gerada pela Convenção sobre a Proteção da Diversidade das Expressões Culturais da UNESCO, em que os detentores dos conhecimentos tradicionais começam a fazer parte do processo decisório no que diz respeito à reconstrução do perfil de diversidade cultural da América do Sul. Vários movimentos, alguns mais amplos, outros mais restritos, vêm ocorrendo principalmente no Brasil e na Bolívia, no Equador, na Colômbia e na Venezuela. Como ponto de partida, a Convenção da UNESCO reconhece que “a diversidade das expressões culturais, incluindo as expressões culturais tradicionais, é um fator importante, que possibilita aos indivíduos e aos povos expressarem e compartilharem com outros as suas idéias e valores”. Logo, no Artigo 4, a seguinte definição é apresentada: “”Diversidade cultural” refere-se à multiplicidade de formas pelas quais as culturas dos grupos e sociedades encontram sua expressão. Tais expressões são transmitidas entre e dentro dos grupos e sociedades”. No momento em que o processo de incorporação passa a ser dialógico, o modelo de multiculturalismo conservador dá lugar a um paradigma de multiculturalismo crítico, em que os conhecimentos tradicionais deixam de ser apenas objetos de estudo, ou produtos artísticos ou simbólicos para ser promovidos e passam a funcionar também como epistemologias alternativas às epistemologias ocidentais.

Questões propostas para o debate: Levando em conta o histórico e a análise proposta no paper desta oficina, como é possível, hoje, uma retomada pela dignidades dos saberes tradicionais e pela equanimidade na representação cultural dos povos? Quais caminhos possíveis, a partir da Convenção sobre a Proteção e a Promoção da Diversidade das Expressões Culturais?

Há o risco de produzirmos um novo “mito da diversidade”? Em que medida e quais os caminhos para manter a visão crítica dessa construção?

Que experiências podem ser observadas nos diversos países participantes desta oficina, que colaboram para a análise do texto e podem servir de referência para outras práticas?

Citando o texto: “Para construir uma diversidade cultural que não seja superficial, é preciso dar voz aos mestres dos conhecimentos tradicionais, dividir com eles, não apenas um lugar no cenário, mas a concepção e a construção do próprio cenário.” Como essa participação de mestres dos conhecimentos tradicionais nos processos e na construção do próprio cenário pode se dar de fato?

Além das questões acima, vale à pena dialogarmos sobre:

Do ponto de vista geográfico, quais as toponímias alternativas e as várias demarcações dos territórios que conformam o país e as regiões, nacionais e internacionais, em que vivem e por onde circulam os povos tradicionais. Promover as condições para um descentramento da leitura metropolitana dos territórios que não toma em consideração suas dimensões sagrada, mítica, étnica, lingüística, ambiental, etc.

Saberes lingüísticos – Abrir espaço para uma consciência da diversidade lingüística na iberoamerica. Cabe aqui, como nos casos anteriores, lembrar o ponto correspondente da referida Convenção da UNESCO: “Recordando que a diversidade lingüística constitui elemento fundamental da diversidade cultural, e reafirmando o papel que a educação desempenha na proteção e promoção das expressões culturais”.

Como Participar

2007-06-01T07:40:00.000-03:00

Caros participantes da oficina Conhecimentos Tradicionais, preparatória para o “Seminário Internacional sobre Diversidade Cultural: práticas e perspectivas”, do Ministério da Cultura do Brasil em parceria com a Organização dos Estados Americanos.

Vamos começar com o paper elaborado pelo prof. José Jorge de Carvalho, da UnB. A idéia é que cada um contribua a partir de seu campo de atuação, formação e interesse.

O objetivo da oficina é então oferecer um espaço de reflexão e troca sobre os conhecimentos tradicionais que incorpore os mestres(as) e líderes das comunidades lado a lado com pesquisadores, representantes da sociedade civil e produtores culturais vinculados às comunidades, aos grupos tradicionais e às suas redes (ampliadas e migrantes) de arte e de saberes. Esse trabalho em colaboração, se executado a contento, poderá significar uma experiência de interculturalidade, em que cada participante fala a partir do seu horizonte cultural, ao mesmo tempo que se dispõe a incorporar aspectos dos horizontes dos outros participantes. As áreas de diálogo intercultural a respeito dos saberes tradicionais são múltiplas.

Vocês podem postar comentários às questões postadas diretamente no blog, ou se preferirem abrir novos temas e debates, podem enviar por e-mail para Marcela Bertelli, facilitadora desta oficina (marcelabertelli@terra.com.br). Todos os dias as mensagens enviadas serão postadas aqui no blog. Você também pode enviar seu mini-currículo e foto para a coluna "quem somos".

Ao final da oficina, todo o conteúdo será reunido e servirá de subsídio para a realização do “Seminário Internacional sobre Diversidade Cultural: práticas e perspectivas”, que acontecerá por meio de videoconferência às 9 horas no dia 14 de junho de 2007. Todos estão convidados para acompanhar o seminário, seja de algum ponto local disponível para reunir pessoas e promover a participação mais ampla possível, seja pela internet de qualquer local.

Qualquer dúvida sobre como participar, entrem em contato com a facilitadora da oficina: marcelabertelli@terra.com.br

Boa leitura e bom trabalho!

Videoconferência dia 14/06

2007-06-01T00:35:00.000-03:00

A Secretaria de Políticas Culturais realizará a Oficina sobre Conhecimentos Tradicionais, no dia 14 de junho de 2007, às 9:00 h, em forma de videoconferência.
A Oficina pretende aprofundar as discussões a respeito dos temas acertados na Convenção sobre a Proteção e Promoção da Diversidade das Expressões Culturais, adotada pela Conferência Geral da Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), em outubro de 2005. Este blog é preparatório para a Oficina, e todos estão convidados para participarem.
A Oficina contará com a participação de especialistas e diversos atores sociais. Haverá palestra em forma de videoconferência que conectará vários pontos do Brasil. O público que estiver presente às salas da videoconferência poderá participar diretamente e quem não puder comparecer terá a oportunidade de acompanhar a oficina pelo site do MinC.
Quem quiser participar, acesse o site do MinC para saber mais. Abaixo os locais onde haverá ponto de conexão ao vivo. Quem não puder comparecer a um ponto, pode acompanhar a videoconferência pela página do MinC.

ESTADO	ABRIGO	ENDEREÇO
Feira de Santana	UEFS	BR 116 Norte KM 03
Maranhão	UFMA	Av dos Portugueses s/n – Bacanga Auditório UFMA Virtual
Minas Gerais	UFMG	Av Antônio Carlos ,6627 Campus Pampulha – Prédio FAE Auditório Prof. Neidson Rodrigues
Pará	UNAMA	Av Alcindo Cacela,287 Umarizal
Pernambuco	Reitoria UFPE	Av Pf. Moraes Rego,1235 Auditório João Alfredo – Cidade Universitária
Rio G. Sul	FFFCMPA	R. Sarmento Leite,245 5º andar Centro
São Paulo	USP	Av Pf Luciano Gualberto – Trav. 03 nr 71 (CCE) Cidade Universitária
Salvador	UFBA	R. Ademar de Barros s/n - PAF 1 sala 104 Bairro Ondina
Rio G. Norte	UFRN	Centro de Convivência, no campus de Lagoa Nova da UFRN
Distrito Federal	RNP	SAS Qd05 Lote 06 Ed. IBICT sala 700
Distrito Federal	Católica Virtual	Universidade Católica de Brasília