Hoje vivemos num mundo altamente competitivo, numa sociedade moderna que é concebida como composta de indivíduos autodeterminados, nascidos iguais e livres. Partimos de uma ideologia de menosprezo, para conciliar o inconciliável, ou seja, um etos meritocrático liberal de oportunidades iguais para todos no mercado e a desigualdade sócio-econômica que é parte e parcela do capitalismo liberal. Quando escutamos as notícias na televisão ou lemos os jornais, pareceria que os humanos são inerentemente etnocêntricos, tornando inevitavelmente hostis as relações entre culturas e que as culturas diferentes seriam incompatíveis.
O problema das diferenças culturais acompanha a antropologia desde suas origens e confesso que, como antropóloga, este foi sempre um tema que me fascinou. No entanto, embora se possa dizer que a antropologia nasce reconhecendo o fato das diferenças culturais, a disciplina definiu sua abordagem particular desse fato mediante um constructo teórico, que foi a própria “produção” da diversidade no plano conceitual. Quando a antropologia fala de diversidade, não está simplesmente registrando diferenças empíricas observáveis mas, ao contrário, está atribuindo a noção de diversidade como um lugar particular na explicação dos fatos. Está postulando que a diversidade não existe simplesmente como porção do fato real empírico, e que cabe ao investigador o esforço de construí-la desde sua perspectiva teórica.
Mas queremos partir de uma questão muito bem colocada por Paula Montero (1999) que é saber por que, e sobretudo para quem a diversidade cultural é um problema. A autora responde a questão afirmando que as diferenças culturais emergem como problemas, sempre que pessoas, grupos ou instituições estejam empenhados em integrar em um todo mais ou menos homogêneo – nação, sociedade brasileira, cidadania, etc. – as diferenças de hábitos, visões de mundo e valores distribuídos em um dado espaço geográfico. Ela afirma que “enquanto as diferenças culturais constituem um fato coetâneo das sociedades humanas, o problema da diversidade só se põe em circunstâncias muito particulares, nas quais um tipo específico de relação social, voltada para a integração das diferenças, prevalece” (1999: 40). Não é mera coincidência o fato de que hoje se fala cada vez mais em “diversidade” ou pluralidade cultural e não tanto em “diferenças”.
Diversidade cultural “inclui” ou “exclui”, mas quem ou o que está sendo excluído e com relação a que?
A questão da diversidade cultural se tornou hoje uma questão política espinhosa, porque cada vez mais a identidade coletiva parece definir-se em termos de etnicidade, cultura, herança e tradição, ressaltando o direito à diferença e autodeterminação, em contradição com o mundo global.
Como defender a igualdade sem desqualificar o referente da diferença cultural? Se buscarmos no Estado a resposta para esta pergunta, vamos encontrar que nos estados democráticos, os grupos – grandes organizações, associações, sindicatos, etc – e não os indivíduos, tornaram-se os protagonistas da vida política. As reivindicações de autonomia étnica que parecem voltadas demais para si, até o ponto da intolerância, tendem a ameaçar perigosamente os mecanismos de integração até então assegurados pelos Estados e partidos políticos de massa.
Nenhum estado-nação é culturalmente uniforme em si mesmo, mas a uniformidade cultural é o pré-requisito fundamental para o acesso à cidadania. O estado-nação mobiliza um sentimento compartilhado de pertencimento e uma lealdade radicada na língua, tradições culturais e crenças comuns. A cultura e a identidade nacional se fundamentam em uma herança histórica única, compacta e imutável. No caso brasileiro, a memória oficial é sempre uma, linear e homogeneizadora. Montero afirma que “A identidade nacional é uma ilusão, porque esconde o corpo fragmentado de um nação desprovida de direitos. Talvez, então, sentir-se brasileiro fosse possível nesses lugares sociais onde a solidariedade humana ainda é possível: nos grupos organizados em torno das lutas civis. No entanto, qual é a identidade que eles podem constituir nesse lugar? A de desprovidos, a de oprimidos, a de membros desgarrados de um corpo fragmentado pela ordem autoritária do Estado. Não há, pois nenhuma positividade cultural nesses sujeitos. Eles estão constituídos pela pura falta de direitos e, portanto, incapazes de transformar a desigualdade em diferenças ... O diferente é apenas aquele que não tem direitos. Ao responder ao problema dos direitos, perde-se a dimensão da diferença” (ibid p.59).
Montero considera que o problema da nação poderá resolver-se, talvez, no plano da igualdade dos direitos, mas no plano das diferenças culturais permaneceria uma equação à espera de sua solução.
Por outro lado, Stolcke (1993) considera que a diversidade cultural florescerá e será criativa sem trazer desvantagens quando de fato a sociedade for democrática e igualitária o suficiente para permitir que as pessoas resistam à discriminação (enquanto imigrantes, estrangeiros, mulheres, negros) e desenvolvam diferenças, sem colocar em risco a si mesmos e a sua solidariedade.
A diferença pressupõe uma questão do auto-reconhecimento e de ser reconhecido; assim, a identidade individual ou coletiva, sempre nos leva a dimensão da alteridade, por ser uma categoria social e relacional. Ela se constrói a partir de experiências comuns, que se defrontam e confrontam entre si.
Mas é preciso, também, levar em conta esse movimento que constitui a identidade em sua dupla dimensão: trata-se de se perceber semelhante aos outros (ser reconhecido e reconhecer) e, ao mesmo tempo, afirmar a diferença enquanto indivíduo ou grupo. Esta diferença, paradoxalmente, só pode ser afirmada e vivida como tal, ao supor uma certa igualdade e uma certa reciprocidade.
Ao mesmo tempo em que o mundo se globaliza, enquanto a escala de economia e da administração dos negócios fica mais vasta e mundial, Hobsbawn (1995) afirma que existe uma tendência psicológica das pessoas de olhar para algumas coisas com as quais elas possam se identificar, uma espécie de refúgio da globalização.
Esse é o contexto em que se reabre o debate sobre identidade e alteridade, ou diversidade. Uns buscam e rebuscam a identidade pretérita ou imaginária, a caminho da nostalgia; outros a identidade futura, possível ou imaginária, a caminho da utopia. Mas há os que reconhecem que a identidade é somente um momento da consciência social, algo presente e evidente, mas episódico, fugaz. Reconhecem que a identidade pode ser diferenciada, múltipla, contraditória, em movimento. Ao mesmo tempo em que se afirma um modo de ser, mobilizam-se relações e elementos culturais, formas de agir, sentir e pensar alheios, com os quais se busca afirmar ou imaginar a identidade, individual ou coletiva. Mas sempre essa consciência-em-si está sujeita a transfigurar-se em algo diverso, quando se forma a consciência-para-si. Deutscher comenta que aqueles que estão fechados dentro de uma sociedade, de uma nação ou de religião, tendem a imaginar que sua própria maneira de viver e de pensar tem validade absoluta e imutável e que tudo que contraria seus padrões é, de alguma forma, “anormal”, inferior e maligno. Os que vivem dentro dos limites de várias civilizações compreendem mais claramente o grande movimento. Podem conceber a realidade como dinâmica, plural, multicolorida e polifônica.
No âmbito da sociedade global, tanto se desenvolve a integração como a fragmentação. As relações, processos e estruturas que expressam a globalização produzem e reproduzem diversidades e desigualdades, convergências e tensões, interdependências e contradições. Na medida em que a globalização abala os quadros sociais e mentais de referência, os dilemas e as perspectivas parecem multiplicar-se, afetando práticas e convicções, hábitos e ilusões. O que parecia estável, definido, cristalizado, ou mesmo resolvido, logo se manifesta difícil, problemático ou inquietante.
Os indivíduos, grupos, classes, coletividades ou povos estão continuamente definindo-se e redefinindo-se reciprocamente. Independentemente de suas características étnicas, desenvolvem ideologias que classificam o Outro como diferente ou semelhante, igual ou estranho, oposto ou antagônico. Mobilizam características étnicas ou traços fenotípicos para distinguir, assemelhar, discriminar ou oprimir. Sempre reelaboram socialmente o “outro” de modo a transformá-lo em igual, semelhante, diferente, estranho, exótico, estrangeiro ou inimigo.
A multiplicidade dos movimentos de indivíduos e coletividades, em âmbito local, nacional, regional e mundial põe em confronto diversidades, desigualdades e contradições que se revelam a matéria prima de xenofobias, preconceitos, estigmas, etnicismos ou racismos. Sob certos aspectos, Ianni afirma que “as ideologias podem ser sínteses do complexo jogo das relações por meio das quais se encontram, acomodam, confrontam e tensionam diversidades e desigualdades, ou estilos de vida e visões de mundo. As ideologias taquigrafam, reiteram, naturalizam ou cristalizam identidades e antinomias, ou diversidades e antagonismos” (1996:19).
Em muitos lugares, os problemas raciais suscitam o contraponto cor, classe ou estamento. São formas de sociabilidade distintas e bastante demarcadas por suas especificidades, por seus enraizamentos nas tradições e mentalidades. Mas é inegável que cor, casta e classe não se dissolvem entre si. Mas que isso, recriam-se continuamente, umas vezes enrijecendo e outras flexibilizando as diversidades e as desigualdades sociais.
Tomados singularmente ou como coletividade, os indivíduos distinguem-se uns dos outros como pertencentes à mesma “raça”, ou como pertencente a raças distintas, como base na trama das relações sociais, as quais emergem traços fenotípicos ou marcas étnicas, como signos de semelhanças, diferenças, polarizações ou propriamente oposições. Essa trama de relações sociais alimenta-se de elementos presentes e passados, continuamente incorporados, recriados, modificados, atenuados ou exacerbados.
Na medida em que se inserem na trama das relações sociais, as semelhanças, diferenças, polarizações e antagonismos raciais adquirem a conotação de técnicas sociais. Entram no jogo das forças sociais, propiciando codificações ou cristalizações não só de diversidades, mas de hierarquias e desigualdades. Nesse sentido é que as ideologias raciais podem tornar-se forças sociais não só básicas, mas decisivas, garantindo a reiteração e recriação de hierarquias e desigualdades que parecem “raciais”, mas que na realidade são propriamente sociais, no sentido que são simultaneamente econômicas, políticas e culturais.
Na ideologia dominante, em geral, não se reconhece que o racismo é um problema estrutural. O termo racismo é reservado apenas a crenças e ações que apóiam abertamente a idéia de hierarquias de base genética ou biológica entre grupos de pessoas. O problema dessas definições restritas de racismo é que elas tendem a “fazer vista grossa” à natureza cambiante do racismo nas últimas décadas. O discurso do racismo está se tornando cada vez mais impregnado de noções que atribuem deficiências culturais a minorias étnicas. Essa culturalização do racismo constitui a substituição do determinismo biológico pelo cultural, isto é, um conjunto de diferenças étnicas reais ou atribuídas, representando a cultura dominante como sendo a norma, e as outras culturas como diferentes, problemáticas e geralmente atrasadas.
A partir de pesquisas realizadas em escolas públicas no Distrito Federal percebemos que ainda não é possível trabalhar pluralidade cultural porque nós não fomos educados para a diferença, pois a escola desconsidera o pensamento, a sensação, o sentimento e a intuição, a extroversão e a introversão, como também o literal e o abstrato, a palavra e a imagem, a expressão ativa e o silêncio, o corpo, a emoção e a fantasia. Encontramos crianças brincando de brigar na hora do recreio ou usando expressões negativas contra colegas durante as aulas como forma de relacionar-se com o outro.
Normalmente, na nossa cultura, repudiamos a agressividade, a vergonha, o fingimento, a mentira, a traição, o desprezo, a inveja, a covardia e a diferença. Mas é preciso perceber que situações inadequadas e até destrutivas podem ser transformadas com alto teor pedagógico, ou seja, identificadas as situações-limite, agimos, elaborando-as criativamente, sem medo nem vergonha, antes que transbordem. Como afirma Byington “È preciso não esquecermos que o ferro só se molda em altas temperaturas (1996:78). Hoje vivemos num mundo em que temos receio de nos aceitarmos e aceitar o outro porque pensamos ou desejamos um amor puro. É imprescindível saber que o amor inclui a afetividade e a agressividade. Portanto, “quanto mais um ser humano é domesticado como cordeiro, mais ele fabrica um lobo selvagem, mutilado ou perverso em sua sombra. Por isso, lobo e cordeiro devem ser exercidos e integrados no nível consciente, tanto quanto possível” (ibid p.79). O problema é como, onde e quando.
Nas escolas, entre familiares ou amigos, percebemos uma certa indiferença ou distância por temores ou desconfianças, pela justificativa de falta de tempo ou pelo individualismo em que vivemos. A afetividade aproxima o Eu e o Outro. A agressividade afasta. A afetividade diz sim, a agressividade diz não. Incorporar o sim e o não à socialização é um dos ensinamentos mais importantes e fundamentais da vida.
Mas temos que partir da seguinte premissa: a agressividade é “necessária e imprescindível para vida. Sem agressividade, não há transgressão e sem as duas, não há criatividade. Sem elaboração, a agressividade fica escondida e crua” (ibid p.81). Por isso, não basta o reconhecimento da diferença, é preciso saber lidar com os conflitos pessoais e interpessoais.
A sociedade brasileira é permeada por uma inegável violência estrutural, manifesta em um quadro de injustiças sociais, disparidades econômicas, exclusão e falta de oportunidades que afetam a maioria da população. Esse estado de coisas que se busca ocultar sob a aparência de naturalidade ou inevitabilidade, está na raiz de inúmeras modalidades de violência, mais fáceis de serem evidenciadas.
O fenômeno da violência, em sua complexidade e multicausalidade, tem engolfado também a adolescência. Os adolescentes, ao se envolverem com a violência, quer na condição de vítimas ou na de perpetradores, terminam por sofrer alguma forma de exclusão ou gera no adolescente a necessidade de formar grupos, “estereotipando-se a si próprios, aos seus ideais e aos seus “inimigos”, podendo tornar-se intolerantes e cruéis na sua exclusão de outros que são “diferentes”, como forma de defesa contra esse sentimento pela perda de identidade.
Nesses casos, o adolescente torna-se agente de exclusão, sob o risco de grupos rivais se engalfinharem numa escalada de agressões mútuas por motivos banais. Essa fragilidade interior do adolescente, muitas vezes é mascarada sob atitudes agressivas e tantos fatores de risco – álcool, drogas ilícitas, DST/Aids, brigas, etc. Todos esses fatores levam a destruição de si mesmo e dos relacionamentos familiares.
Um dos fatores para que os adolescentes tenham sido engolfados nessa trama de violência é a dificuldade de pais, profissionais da educação e de saúde, e governantes em compreenderem as características e necessidades dessa etapa da vida.
Qualquer projeto de prevenção da violência passa por uma articulação intersetorial, interdisciplinar, multiprofissional e com organizações da sociedade civil e comunitária que militam pelos direitos humanos e cidadania.
Mas temos que partir da seguinte premissa: a agressividade é “necessária e imprescindível para vida. Sem agressividade, não há transgressão e sem as duas, não há criatividade. Sem elaboração, a agressividade fica escondida e crua” (ibid pp.81). Por isso, não basta o reconhecimento da diferença, é preciso saber lidar com os conflitos pessoais e interpessoais.
Então como lidar com os conflitos?
Em qualquer grupo encontraremos similitudes e diferenças entre as pessoas mas parece que todo o esforço das instituições, seja a família, o Estado, a escola, o sindicato, a igreja, é a homogeneização estética, comportamental e de consumo dos indivíduos. Não aprendemos ver a beleza, o prazer, o criativo da diferença. E quando não atendemos os padrões de beleza, força e ideais sociais do Ter nos frustamos. Por isso aprendemos o funcionamento dos relacionamentos e das instituições para exercerem diretamente nossas emoções sem elaborar nossas frustações. Se o educador(a) consegue ajudas as pessoas a aprenderem a encontrar-se na sua diferença e a elaborar criativamente suas frustações, estará contribuindo para diminuir a distância entre as pessoas, o educador(a) estará dando uma enorme contribuição para a formação criativa do Ser.
O afeto é igualmente importante. O afeto cria universos. Uma palavra uma vez por semana, um olhar, um sorriso, um comentário, uma cobrança afetiva do comportamento podem pontuar a relação individualizada.
É comum que pais falem vocês para os filhos, mesmo quando a criança está só, incidindo na falta de diferenciação entre os filhos pela sobrecarga de funções gerais de alimentação, saúde, educação, vestuário, obrigações domésticas, tratando todos os filhos como obrigações a cumprir e não como pessoas. A pior conseqüência do relacionamento familiar exclusivamente em bloco é talvez o não aprendizado do modelo de relacionamento individual, íntimo e profundo. Isto acontece também com o professor que se torna uma máquina de transmitir idéias e conceitos e esquece de se relacionar com a individualidade do seus alunos. Refere-se à classe sempre como um todo, ou a divide entre “bons” e “maus” alunos, esquecendo-se de que cada um é uma pessoa, um pequeno mundo individual cheio de particularidades.
A educação para a diferença se reflete na humanização crescente do indivíduo consigo mesmo e na sua relação com o outro, resgatando a diferença como riqueza da vida social, estimulando a essência do saber e do aprender dentro do vínculo amoroso entre as pessoas.
Educar para a diferença permite que cada pessoa compreenda seu próprio valor, promovendo a auto-estima como ser humano pleno de dignidade, cooperando na formação de autodefesas a expectativas indevidas que poderiam ser prejudiciais. É preciso que cada vez mais possam existir espaços de convívio que possibilite conhecimentos e vivências que cooperam para que se apure sua percepção de injustiças e manifestações de preconceito e discriminação que recaiam sobre si mesmo, ou que venha a testemunhar - e para que desenvolva atitudes de repúdio a essas práticas.
Essa auto percepção mais elaborada coopera para o fortalecimento da auto-estima, abrindo-se assim para o diálogo com o Outro, para o trabalho de composição de memórias, identidades e projetos coletivos - de sua família, de seu grupo étnico, de seu bairro, de sua cidade ou estado, de sua região e de seu país.
Pela educação, pode-se combater, no plano das atitudes, a discriminação manifestada em gestos, comportamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Partilhar um cotidiano em que o simples "olhar-se" permite a constatação de que todos nós somos provenientes de diferentes famílias, diferentes origens e possuem, cada qual, diferentes histórias, nos permite desenvolver uma experiência de interação "entre diferentes", na qual cada um aprende e cada um ensina. Cada pessoa é única e, por essa singularidade, insubstituível.
É preciso que quando eu falo, tenha uma posição que compreenda a relatividade de opiniões, preferências, gostos, escolhas, é preciso aprender a respeitar o outro, independente de sua idade, sexo, posição social, status, profissão, gostos ou necessidades.
Para enfrentar a "diferença" é preciso discernimento, sensibilidade, intencionalidade e informação. Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro. Compreender que o jovem infrator é alvo da discriminação, sofre de fato, e profundamente, é condição para que o tutor possa escutar até mesmo o que não foi dito. Como a história do preconceito é muito antiga, muitos dos grupos vítimas de discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela permanente como reação. O tutor precisa saber que a dor do grito silenciado é mais forte do que a dor pronunciada.
É necessário que sejamos capazes de produzir um processo de ação - reflexão coletiva que engendre uma vontade de transformação e de autonomia das pessoas e grupos, para que possam relacionar-se dentro de padrões éticos de respeito mútuo, reconhecimento das diferenças e desejos de cooperação, superando a violência, o autoritarismo e o oportunismo político, de um lado, e a subserviência, a inércia, o acomodamento e dependência, de outro.
Qualquer projeto de prevenção da violência na escola passa por uma articulação intersetorial, interdisciplinar, multiprofissional e com as organizações da sociedade civil e comunitária que militam pelos direitos humanos e cidadania.
Partiremos da reflexão de Pierucci: “Somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais ou queremos ser diferentes? Houve um tempo em que a resposta se abrigava, segura de si, no primeiro termo da disjuntiva. Já faz um quarto de século, porém, que a resposta se deslocou. A começar da segunda metade dos anos 70, passamos a nos ver envoltos numa atmosfera cultural e ideológica inteiramente nova, na qual parece generalizar-se em ritmo acelerado e perturbador a consciência de que nós, humanos, somos diferentes de fato, porquanto temos cores diferentes na pele e nos olhos, temos sexo e gênero diferentes além de preferências sexuais diferentes, somos diferentes na origem familiar e regional, nas tradições e nas lealdades, temos deuses diferentes, diferentes hábitos e gostos, diferentes estilos ou falta de estilo; em suma, somos portadores de pertenças culturais diferentes. Mas somos também diferentes de direito. É o chamado “direito à diferença”, o direito à diferença cultural, o direito de ser, sendo diferente...” (1999: 7).
Em 1998, o Ministério de Educação elaborou os “Parâmetros Curriculares Nacionais” com o objetivo de respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes no país e considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Foram incorporados os “Temas Transversais”, como Ética, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho, Consumo e Pluralidade Cultural.
O desafio da escola é “reconhecer a diversidade como parte inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Neste sentido, a escola deve ser local de aprendizagem de que as regras do espaço público permitem a coexistência, em igualdades, dos diferentes. O trabalho com Pluralidade Cultural se dá a cada instante, exige que a escola alimente uma “Cultura de Paz”, baseada na tolerância, no respeito aos direitos humanos e na noção de cidadania compartilhada por todos os brasileiros” (MEC/SEF 1998).
Essa visão transcultural, como filosofia educativa, seria especificada nos seguintes objetivos ( Lynch, 1989):
a) desenvolver uma certa empatia para com os outros seres humanos, compreendendo a diversidade, as similitudes, as diferenças e as interdependências
b) conhecer as razões dos conflitos entre seres humanos, no círculo de relações dentro de nações ou no contextos internacional ;
c) desenvolver um compromisso em combater os preconceitos e discriminações, favorecendo a solidariedade e o respeito aos direitos humanos;
d) valorizar o significado das realizações de indivíduos e grupos distintos;
e) internalizar normas morais de comportamento dentro das sociedades e de um mundo pluricultural;
f) desenvolver a compreensão da interdependência entre distintos ambientes, economias e culturas;
g) adquirir habilidades práticas, conhecimentos, destrezas e atitudes apropriadas para se desenvolver em uma sociedade pluralista;
h) desenvolver capacidades de imaginação, investigação e de racionalidade para comportar-se responsavelmente no meio cultural , social e ambiental.
Dois fundamentos ou motivações de natureza muito desigual intervêm nos programas multiculturais:
O multicultural mostra que o diálogo entre as diferentes culturas é enriquecedor, mesmo que sua meta não é a afetiva comunicação entre culturas. O multicultural ajuda a descobrir a face de nossa própria cultura espelhada em outra cultura.
O intercultural é claramente favorecido pelo desenvolvimento dos transportes e da comunicação e pela globalização econômica. A descoberta de culturas outrora pouco conhecidas ou desconhecidas fez emergirem potencialidades insuspeitadas de nossa própria cultura.
Obviamente, o multicultural e o intercultural não garantem sozinhos a comunicação entre todas as culturas, o que pressupõem uma linguagem universal fundada em valores compartilhados, mas certamente são um passo importante em direção ao advento da comunicação transcultural.
O transcultural designa a abertura de todas as culturas para aquilo que as atravessa e as ultrapassa. Nenhuma cultura se constitui em um lugar privilegiado a partir do qual podemos julgar as outras culturas. Cada cultura é a atualização de uma potencialidade do ser humano, em um lugar específico da terra e em diferentes momentos da história. Diferentes lugares da terra e diferentes momentos da história analisaram diferentes potencialidades do ser humano, isto é, diferentes culturas. É a totalidade aberta do ser humano que constitui o "lugar sem lugar" do que atravessa e transcende a cultura.
A pluralidade complexa das culturas e a unidade aberta do transcultural coexistem na visão transdisciplinar. O transcultural é a ponta de lança da cultura transdisciplinar. As diferentes culturas são as diferentes facetas do ser humano. O multicultural permite a interpretação de uma cultura pela outra; o intercultural permite a fertilização de uma cultura pela outra; e o transcultural assegura a tradução de uma cultura para várias outras culturas, decifrando o significado que as une, embora também as ultrapasse.
A linguagem transcultural, que permite o diálogo entre todas as culturas e impede a homogeneização, é um dos principais aspectos da pesquisa transdisciplinar.
A Evolução Transdisciplinar do Aprender
O advento de uma nova cultura capaz de contribuir para a eliminação das tensões que ameaçam a vida de nosso planeta será impossível sem um novo tipo de educação que leve em consideração todas as dimensões do ser humano. Todas as várias tensões - econômicas, culturais, espirituais - são inevitavelmente perpetuadas e aprofundadas por um sistema educacional fundado em valores de outro século e pelo desequilíbrio acelerado entre as estruturas sociais contemporâneas e as mudanças que estão acontecendo no mundo atual.
Nicolescu comenta que “apesar da enorme diversidade dos sistemas de educação de um país para outro, a mundialização dos desafios de nossa época leva a mundialização dos problemas da educação. Os diversos abalos que atravessam a área de educação num ou noutro país são os sintomas de uma única e mesma fissura: a da desarmonia que existe entre valores e as realidades de uma vida planetária em mutação. Embora não exista receita milagrosa, há um centro comum de questionamento que convém não ocultar se quisermos realmente viver em um mundo harmonioso” (2000:54).
Os métodos transdisciplinares na educação, em concordância com a metodologia transdisciplinar, estão contidos na Declaração de Locarno; em seguida apresentarei os quatro-pilares de um novo tipo de educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser.
Aprender a conhecer:
Aprender a fazer:
É uma aprendizagem de criatividade. "Fazer" também significa descobrir o novo, criar, trazer à luz nossas potencialidades criativas.
Criar as condições para o surgimento de pessoas autênticas significa assegurar as condições para a máxima realização de suas potencialidades criativas. A hierarquia social, tantas vezes arbitrária e artificial, pode assim ser substituída pela cooperação de níveis estruturados em função da criatividade pessoal. Ao invés de serem níveis impostos pela competição que não leva em consideração a dimensão interior do ser humano, estes níveis seriam, de fato, níveis de ser. A abordagem transdisciplinar está baseada no equilíbrio entre a pessoa exterior e a pessoa interior. Sem esse equilíbrio, "fazer" não significa nada mais que "se submeter".
Não significa apenas tolerar as diferenças das opiniões, cor e crenças dos outros; submissão às exigências dos poderosos; navegar entre os meandros de incontáveis conflitos; separar definidamente a vida interior da vida exterior. A atitude transcultural pode ser aprendida. Ela é inata, na medida em que em cada ser existe um âmago sagrado, intangível. Contudo, se essa atitude inata for apenas potencial, ela pode permanecer não atualizada para sempre, ausente de vida e da ação. Para que as normas de uma coletividade sejam respeitadas, elas precisam ser validadas pela experiência interior de cada ser. A atitude transcultural nos permitirá assim compreender mais a nossa cultura, defender melhor os nossos interesses, respeitar melhor as nossas convicções.
Sabemos existir mas como aprender a ser? Podemos começar aprendendo que a palavra "existir" quer dizer, para nós: descobrir nossos condicionamentos, descobrir a harmonia ou desarmonia entre nossa vida individual e nossa vida social, testar as bases de nossas convicções a fim de descobrirmos o que se encontra embaixo. Questionar, questionar sempre.
Aprender a ser também é uma aprendizagem permanente na qual os professores informam os alunos tanto quanto os alunos informam os professores. A formação de uma pessoa passa inevitavelmente pela dimensão transpessoal. O desrespeito por esse acordo necessário explica, em grande parte, uma das tensões fundamentais de nossa época, aquela entre o material e o espiritual.
Há uma inter- relação muito clara entre os quatro pilares do novo sistema de educação: como aprender a fazer aprendendo a conhecer e como aprender a ser aprendendo a viver junto?
Na visão transdisciplinar, há uma trans-relação que liga os quatro pilares do novo sistema de educação e que tem sua origem em nossa própria constituição enquanto seres humanos. Uma educação só pode ser viável ser for uma educação integral do ser humana. Uma educação que se dirige à totalidade aberta do ser humano e não apenas a um dos seus componentes.
A educação atual privilegia o intelecto, em detrimento da sensibilidade e do corpo. Isso foi certamente necessário em determinada época para permitir a explosão do conhecimento. Mas se esse privilégio continuar nos arrastará para a lógica louca da eficiência pela eficiência, que só pode desembocar em nossa autodestruição.
A partilha universal do conhecimento não pode ocorrer sem o surgimento de uma nova aceitação, fundamentada numa atitude transdisciplinar, que implica colocar em prática a visão transcultural, transreligiosa e transnacional. Decorre daí a relação direta e inquestionável entre paz e transdisciplinaridade.
Corrêa (2003) comenta no seu texto que a educação para a paz implica uma nova concepção da experiência escolar e familiar e do papel da própria escola/família. A articulação de seus conceitos, métodos, estratégias e objetivos é complexa e ambiciosa: inclui dimensões ecológicas, históricas, culturais, sociais, políticas e econômicas da realidade e a construção de uma sociedade baseada em princípios éticos e de solidariedade. A proposta de educação para a paz precisa muito mais que boa vontade, conhecimento e disposição de recursos dos educadores. Vivemos em um só mundo, desigual, injusto e diverso, em que temos que fazer frente aos problemas de espécie (esgotamento dos recursos naturais, poluição ambiental, extinção da vida de várias espécies animais e vegetais, risco de holocausto atômico), as relações de dependência geradas por formas de desigualdade (de classe, gênero, étnica, racial) e vulnerabilidade dos direitos econômicos, sociais e políticos de muitos povos e habitantes do planeta.
Pérez (2002) afirma que educar para a paz supõe educar para a mudança social, supõe “educar para considerar a utopia como o motor da história”. Concebemos a educação para a paz “como um processo educativo contínuo e permanente, fundamentado em dois conceitos definidores, o conceito de paz positiva e a perspectiva criativa de conflito, que através da aplicação de métodos problematizantes pretende desenvolver um novo tipo de cultura, a cultura de paz, que ajude as pessoas a desvendar criticamente a realidade, complexa e conflituosa, para poder situar-se diante dela e agir em conseqüência” (Jares 1994:4).
Em qualquer grupo encontraremos similitudes e diferenças entre as pessoas, mas parece que todo o esforço das instituições, seja a família, o Estado, a escola, o sindicato, a igreja é a homogeneização estética, comportamental e de consumo dos indivíduos. Não aprendemos a ver a beleza, o prazer, o criativo da diferença; e quando não atendemos aos padrões de beleza, força e ideais sociais do ter, nos frustramos. Por isso, aprendemos o funcionamento dos relacionamentos e das instituições que afetam diretamente sobre nossas emoções, sem haver espaços para elaborar nossas frustrações. Se o educador(a) conseguir ajudar as pessoas a aprenderem a encontrar-se na sua diferença e a elaborar criativamente suas frustrações, estará contribuindo para diminuir a distância entre as pessoas e estará dando uma enorme contribuição para a formação criativa do Ser.
O afeto é igualmente importante. Ele cria universos. Uma palavra de afeto e/ou admiração, pelo menos uma vez por semana, um olhar, um sorriso, um comentário, uma cobrança afetiva do comportamento podem pontuar a relação individualizada.
É comum que pais falem “vocês” para os filhos, mesmo quando a criança está só, incidindo na falta de diferenciação entre os filhos pela sobrecarga de funções gerais de alimentação, saúde, educação, vestuário, obrigações domésticas, tratando todos os filhos como obrigações a cumprir e não como pessoas. A pior conseqüência do relacionamento familiar exclusivamente em bloco é, talvez, o não aprendizado do modelo de relacionamento individual, íntimo e profundo. Isto acontece também com o professor que se torna uma máquina de transmitir idéias e conceitos e se esquece de se relacionar com a individualidade do seus alunos. Refere-se à classe sempre como um todo, ou a divide entre “bons” e “maus” alunos, esquecendo-se de que cada um é uma pessoa, um pequeno mundo individual cheio de particularidades.
A educação para a diferença se reflete na humanização crescente do indivíduo consigo mesmo e na sua relação com o outro, resgatando a diferença como riqueza da vida social, estimulando a essência do saber e do aprender dentro do vínculo amoroso entre as pessoas.
Educar para a diferença permite que cada pessoa compreenda seu próprio valor, promovendo a auto-estima como ser humano pleno de dignidade, cooperando na formação de autodefesas relativas a expectativas indevidas que poderiam ser prejudiciais. É preciso que cada vez mais possam existir espaços de convívio que possibilitem conhecimentos e vivências que cooperem para que se apure sua percepção de injustiças e manifestações de preconceito e discriminação que recaiam sobre si mesmos, ou que venha a testemunhar - e para que desenvolvam atitudes de repúdio a essas práticas.
Essa auto-percepção mais elaborada coopera para o fortalecimento da auto-estima, abrindo-se assim para o diálogo com o Outro, para o trabalho de composição de memórias, identidades e projetos coletivos - de sua família, de seu grupo étnico, de seu bairro, de sua cidade ou estado, de sua região e de seu país.
Pela educação pode-se combater, no plano das atitudes, a discriminação manifestada em gestos, comportamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Partilhar um cotidiano em que o simples "olhar" permite a constatação de que todos nós somos provenientes de diferentes famílias, diferentes origens e possuem, cada qual, diferentes histórias, nos permite desenvolver uma experiência de interação "entre diferentes", na qual cada um aprende e cada um ensina. Cada pessoa é única e, por essa singularidade, insubstituível.
No diálogo, precisamos ter uma posição que compreenda a relatividade de opiniões, preferências, gostos, escolhas, é preciso aprender a respeitar o outro, independente de sua cor, idade, sexo, posição social, status, profissão, gostos ou necessidades. Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro.
Para enfrentar a "diferença" é preciso discernimento, sensibilidade, intencionalidade, escuta e informação. Aquele que é alvo da discriminação, sofre de fato, e profundamente, e o educador precisa escutar até mesmo o que não foi dito. Como a história do preconceito é muito antiga, muitos grupos vítimas de discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela permanente como reação. O educador precisa saber que a dor do grito silenciado é mais forte do que a dor pronunciada. De maneira que trabalhar o preconceito que temos sobre determinada pessoa ou coisa é fundamental para estabelecer uma relação mais verdadeira e um diálogo fecundo. Eu e o Outro interagimos tendo a oportunidade igual de expressar nossas semelhanças e diferenças, ou seja, o Eu e o Outro temos a liberdade de vivenciar toda a sua realidade. Eu sou diferente do Outro, mas também seu igual.
É necessário que sejamos capazes de produzir um processo de ação- reflexão coletiva que engendre uma vontade de transformação e de autonomia das pessoas e grupos, para que possam relacionar-se dentro de padrões éticos de respeito mútuo, reconhecimento das diferenças e desejos de cooperação, superando a violência, o autoritarismo e o oportunismo político, de um lado, e a subserviência, a inércia, o acomodamento e dependência, de outro.
O objetivo da educação para a diferença é harmonizar a convivência de diferentes grupos sociais; promover a justiça social considerando as distinções dos segmentos sociais; permitir o acesso de todos os seres humanos aos bens intelectuais, materiais, espirituais e naturais; assim como mobilizar a todos para a aceitação de si mesmo que é diferente do Outro e, por esta razão, somos muito mais enriquecidos nesta convivência dos diferentes.
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